| Краткое содержание: | У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення отриманих результатів дисертаційного дослідження, особистий внесок здобувача у працях, що написані в співавторстві, вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів.
У першому розділі “Теоретичні питання формування ” на основі вивчення психолого-педагогічної літератури висвітлено основні підходи до визначення поняття “критичне мислення”; проаналізовано шляхи його формування; визначено компоненти критичного мислення в педагогічному аспекті, зокрема інформаційно-гностичні, контрольно-рефлексивні та дослідницькі вміння; обґрунтовано педагогічні способи їх формування з використанням інформаційних технологій.
Проведений аналіз наукової літератури свідчить про складність і багатогранність поняття “критичне мислення”. Науковці досліджували критичне мислення в різних аспектах: роль критичності в самостійній творчій діяльності розкривають В.Біблер, Л.Григорович, П.Кравчук, В.Разумовський, Л.Ростовецька, В.Шубинський та ін.; у виборі підходів до розв’язання проблем - А.Байрамов, Д.Джумалієва, Б.Зейгарник, С.Король, Г.Липкіна, Є.Полат, Л.Рибак, С.Рубінштейн, Ю.Самарін, О.Тягло, М.Чошанов та ін.; у розв’язанні проблем соціалізації особистості, самоутвердження молодого спеціаліста, успішної адаптації в професійній діяльності - М.Боришевський, В.Конєва, В.Константинов, Є.Полат, О.Тягло, Д.Халперн та ін.
На підставі аналізу та узагальнення психолого-педагогічних досліджень обґрунтовано наше розуміння сутності поняття “критичне мислення”. Критичне мислення - це особливий вид мислительної діяльності, характерними ознаками якого є: вироблення стратегій прийняття правильних рішень у розв’язанні будь-яких завдань на основі здобуття, аналізу, опрацювання інформації; здійснення рефлексивних дій (аналітичних, перевірочних, контролюючих, оцінних), які виконуються стосовно будь-якого об’єкта чи явища, зокрема і власного процесу мислення; виважений аналіз різних думок та поглядів, вияв власної позиції, об’єктивне оцінювання процесу і результатів як своєї, так і сторонньої діяльності.
Визначено і обґрунтовано компоненти критичного мислення: мотиваційний, змістовий, інтелектуально-процесуальний, емоційно-вольовий, сформованість кожного з яких зумовлює загальний рівень його розвитку.
Доведено, що основним у структурі критичного мислення є інтелектуально-процесуальний компонент - сукупність специфічних умінь, навичок та прийомів, які забезпечують виконання дій, характерних для критичного мислення. У складі цього компоненту визначено найістотніші вміння, які об’єднано в три групи: інформаційно-гностичні, контрольно-рефлексивні, дослідницькі вміння. В основу групи інформаційно-гностичних умінь покладено вміння здобувати й опрацьовувати інформацію, використовувати її для розв’язання поставлених завдань, для набуття нових знань; в основу групи контрольно-рефлексивних умінь покладено вміння контролювати та оцінювати процес і результати діяльності, як власної, так і сторонньої; в основу групи дослідницьких умінь - уміння використовувати науково-дослідницькі методи для вирішення поставлених завдань. Для кожної з трьох виділених груп вмінь здійснено конкретизацію їх складу.
Дослідження способів формування у студентів інформаційно-гностичних, контрольно-рефлексивних і дослідницьких вмінь здійснювалося на основі вивчення психолого-педагогічних джерел з питань шляхів розвитку критичного мислення (А.Байрамов, С.Векслер, Т.Воропай, С.Горькова, Д.Джумалієва, В.Конєва, В.Костіна, Г.Липкіна, Ф.Мінкина, О.Молчанюк, Т.Олійник, Л.Рибак, Г.Савченко, В.Синельніков, О.Тягло, Д.Халперн, Т.Хлєбнікова та ін.), а також фундаментальних положень психолого-педагогічної науки про те, що цілеспрямоване формування умінь можливе лише в процесі спеціально організованої навчальної діяльності (В.Давидов, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, М.Скаткін, Л.Столяренко, Г.Щукіна, Д.Ельконін та ін.). На підставі проведеного аналізу було визначено види діяльності студентів, в яких виявляються і закріплюються зазначені вище вміння. До таких видів діяльності віднесено: пошук, аналіз, структурування, сортування інформації, її перетворення в процесі виконання завдання, подання у формах, зручних для інтерпретації і подальшого використання; знаходження, пояснення, виправлення помилок, контроль процесу й результатів виконання завдання; аналіз проблемної ситуації, висунення і перевірка гіпотез, прогнозування можливих варіантів розвитку або перетворення досліджуваних об’єктів, вироблення і співставлення різних варіантів розв’язання завдання й обґрунтування вибору оптимального, формулювання висновків.
Вивчення наукових праць з питань інформатизації освіти, використання комп’ютерної техніки в навчальному процесі дозволило дійти висновку про наявність значного педагогічного потенціалу сучасних інформаційних технологій для розвитку критичного мислення. Цей потенціал зумовлений такими особливостями інформаційних технологій:
· за їх допомогою створюються умови для функціонування інформаційно-педагогічного середовища, в якому реалізуються конструктивістські моделі навчання; забезпечується організація таких видів діяльності студентів, як моделювання реальних ситуацій, процесів і явищ, що вивчаються; експериментальне дослідження аналітичних, графічних, об'єктних моделей; розробка і перевірка гіпотез; прогнозування, генерування декількох варіантів розв’язування завдання та вибір оптимального; інтерпретація отриманих даних; формулювання висновків про правильність прийнятого рішення тощо;
· потужні інструментальні засоби сучасних інформаційних технологій дозволяють підвищити ефективність навчально-пізнавальної діяльності студентів, збільшити частку її інтелектуальної складової за рахунок автоматизації рутинних операцій введення, опрацювання, зберігання інформації, виконання технологічних операцій з об’єктами, що вивчаються;
· засоби візуалізації інформації підвищують рівень її розуміння та емоційного сприйняття, сприяють посиленню зацікавленості, мотивації навчання, активізують процес отримання нових знань;
· специфічний вбудований інструментарій дозволяє пропонувати студентам завдання, які традиційними засобами неможливо або складно розв’язати у навчальний час (наприклад, завдання, пов’язані з пошуком інформації, з виконанням великої кількості розрахунків, з перебором варіантів, побудовою та дослідженням комп’ютерних моделей, прогнозуванням тощо);
· миттєва реакція програми на дії студентів, забезпечення зворотного зв’язку надає можливість наочно переконатися в необхідності самоконтролю, самооцінки власних дій, створює умови для організації самостійної навчальної діяльності.
На підставі проведеного аналізу було обгрунтовано педагогічні способи формування інформаційно-гностичних, контрольно-рефлексивних та дослідницьких умінь критичного мислення з використанням інформаційних технологій: організація діяльності з пошуку інформації, її аналізу, структурування і адекватного подання; створення спеціальних ситуацій знаходження і виправлення помилок, контролю процесу і результатів діяльності; залучення студентів до висунення і перевірки гіпотез, вироблення і співставлення різних варіантів розв’язання завдання, аргументованого вибору оптимального.
У другому розділі “Експериментальне дослідження способів формування критичного мислення студентів з використанням інформаційних технологій” висвітлено методику педагогічного експерименту, наведено його результати, здійснено їх аналіз.
Експериментальну перевірку ефективності запропонованих способів формування критичного мислення студентів з використанням інформаційних технологій було проведено на базі економічного факультету Сумського національного аграрного університету. Вибіркову сукупність створили 187 студентів 1-го курсу: 115 студентів спеціальності “Менеджмент зовнішньоекономічної діяльності” (МЗЕД) та 72 студенти спеціальності “Менеджмент організацій”.
Для оцінювання сформованості інформаційно-гностичних, контрольно-рефлексивних та дослідницьких умінь студентів були вибрані такі критерії: характер навчально-пізнавальної діяльності з виконання завдання, що потребує вияву відповідного уміння; повнота здійснення передбачених завданням операцій; ступінь усвідомленості та обґрунтованості дій; ступінь самостійності діяльності студента. Згідно з наведеними критеріями визначено рівні (низький, середній та високий) сформованості досліджуваних умінь; наведено характеристику їх вияву на кожному з рівнів; встановлено якісні й кількісні показники для діагностики рівня сформованості інформаційно-гностичних, контрольно-рефлексивних та дослідницьких умінь.
На констатуючому етапі експерименту за результатами проведеної діагностичної контрольної роботи було визначено початковий рівень сформованості досліджуваних умінь студентів, виділено експериментальні (Е1, Е2, Е3, Е4) та контрольну (К) групи кількістю у 32, 33, 40, 38 та 44 студенти, відповідно.
На формуючому етапі в експериментальних групах було організовано навчально-пізнавальну діяльність студентів, спрямовану на перевірку ефективності запропонованих способів формування інформаційно-гностичних, контрольно-рефлексивних та дослідницьких умінь: у групі Е1 було здійснено перевірку такого способу, як організація діяльності з пошуку інформації, її аналізу, структурування і адекватного подання; у групі Е2 - створення спеціальних ситуацій знаходження і виправлення помилок, контролю процесу і результатів діяльності; у групі Е3 - залучення студентів до висунення і перевірки гіпотез, вироблення і співставлення різних варіантів розв’язання завдання, аргументованого вибору оптимального. У групі Е4 перевірялася ефективність комплексного застосування запропонованих способів формування досліджуваних умінь.
Розроблені способи формування критичного мислення передбачали виконання студентами різних видів навчальної діяльності (інформаційно-пошукової, розрахункової, дослідницької, контрольно-рефлексивної) у відповідному інформаційно-педагогічному середовищі, для створення якого з огляду на зміст навчального матеріалу було вибрано табличний процесор Microsoft Excel.
Для реалізації запропонованих способів формування інформаційно-гностичних, контрольно-рефлексивних і дослідницьких умінь студентів було здійснено розробку навчально-пізнавальних завдань, виконання яких забезпечувало вияв і закріплення відповідних умінь. Зазначені завдання були орієнтовані на діяльнісний підхід до навчання, враховували майбутню професійну діяльність студентів і були складені на основі реальних економічних та статистичних даних. Для впровадження розроблених завдань у навчальний процес було підготовлено також електронні та друковані дидактичні засоби: інформаційні масиви, комплекти індивідуальних завдань і роздаткових матеріалів, методичні вказівки для студентів.
Залежно від завдань і мети конкретного заняття, змісту навчального матеріалу, рівня його новизни і складності, а також досягнутого рівня сформованості досліджуваних умінь добиралися методи і форми навчання. У дисертації детально висвітлено застосовані види спільної діяльності викладача та студентів на всіх рівнях формування вмінь; наведено використані методичні прийоми підвищення рівня сформованості кожної групи вмінь.
Дані, які характеризують сформованість інформаційно-гностичних, контрольно-рефлексивних та дослідницьких умінь студентів експериментальних і контрольної груп на констатуючому і контрольному етапах експерименту, наведено на рис. 1–3.
Аналіз одержаних результатів свідчить, що організація діяльності з пошуку інформації, її аналізу, структурування і адекватного подання сприяла підвищенню рівня інформаційно-гностичних умінь: різниця в середньому прирості кількості студентів групи Е1 і контрольної групи, які виявили високий рівень сформованості інформаційно-гностичних умінь, склала 18,8%, а відповідна різниця у середньому зменшенні кількості студентів з низьким рівнем - 15,9%.
Створення спеціальних ситуацій знаходження і виправлення помилок, контролю процесу і результатів діяльності виявилося ефективним для підвищення рівня контрольно-рефлексивних умінь: різниця в середньому прирості кількості студентів групи Е2 і контрольної групи, що виявили високий рівень сформованості контрольно-рефлексивних умінь, склала 15,2%, а відповідна різниця у середньому зменшенні кількості студентів з низьким рівнем - 9,8%.
В групах Е1 і Е2 спостерігалося також підвищення рівня інших досліджуваних умінь, крім зазначених, проте перевірка цих даних методами математичної статистики не підтвердила їх статистичну значущість.
Залучення студентів до висунення і перевірки гіпотез, вироблення і співставлення різних варіантів розв’язання завдання, аргументованого вибору оптимального сприяло зростанню рівня дослідницьких умінь: різниця в середньому прирості кількості студентів групи Е3 і контрольної групи, що виявили високий рівень сформованості дослідницьких умінь, склала 12,5%, а відповідна різниця у середньому зменшенні кількості студентів з низьким рівнем - 8%. Статистично значущим для студентів групи Е3 виявилося також підвищення рівнів інформаційно-гностичних і контрольно-рефлексивних умінь.
Суттєве підвищення рівнів сформованості всіх розглядуваних умінь було виявлено у студентів групи Е4, де розроблені способи формування критичного мислення із застосуванням інформаційних технологій використовувалися в комплексі. Найбільш помітні позитивні зрушення спостерігалися стосовно інформаційно-гностичних та контрольно-рефлексивних умінь. Так, різниця в середньому прирості кількості студентів групи Е4 і контрольної групи, що виявили високий рівень сформованості інформаційно-гностичних умінь, склала 18,4%; контрольно-рефлексивних умінь - 18,5%; дослідницьких умінь - 13,2%. Різниця у середньому зменшенні кількості студентів з низьким рівнем досліджуваних умінь у групі Е4 і контрольній групі становить 12% для інформаційно-гностичних умінь, 10,9% для контрольно-рефлексивних умінь, 25,6% для дослідницьких умінь. Перевірка наведених даних методами математичної статистики свідчить про їх статистичну значущість.
Результати проведеного педагогічного експерименту підтверджують ефективність застосування запропонованих способів для формування критичного мислення студентів в процесі навчання із використанням інформаційних технологій. |
