ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ОРГАНІЗАЦІЇ ЇХНЬОГО СПІЛКУВАННЯ З БАТЬКАМИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, зроблено висновок щодо їх апробації та впровадження.

 У першому розділі “Питання формування пізнавальної активності молодших школярів у психолого-педагогічних дослідженнях та практиці школи” проаналізовано психолого-педагогічну літературу з метою розкриття сутності понять “активність”, “пізнавальна активність”, “спілкування”, “пізнавальне спілкування”.

Теоретичний аналіз наукової літератури дозволив виявити такі варіанти тлумачення поняття “активність”: діяльність (М.Лісіна, С.Рубінштейн та ін.), риса особистості (М.Данилов, В.Лозова, К.Платонов, П.Підкасистий та ін.), якісна характеристика діяльності (Л.Станкевич), ставлення особистості до діяльності (Т.Шамова).

Дослідження ґрунтується на визначенні сутності пізнавальної активності як риси особистості, що виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, відбивається на якості цієї діяльності, а також на положенні про те, що формування пізнавальної активності молодших школярів залежить значною мірою від сформованості в учнів навчально-пізнавальних мотивів, які виконують роль загальної мети і є формою вияву тієї чи іншої потреби.

Серед пізнавальних мотивів чільне місце посідають пізнавальні інтереси, які активізують розумову діяльність, впливають на зміни у способах її здійснення та ін. Інтереси молодших школярів за змістом, як свідчать дослідження О.Дусавицького, можуть бути пов’язані зі шкільною програмою (вузьконавчальні), виходити за межі програми (широкі пізнавальні) і не пов’язуватися з навчанням (розважальні). Проте, за результатами досліджень Т.Байбари, Н.Морозової, Г.Щукіної та ін., пізнавальний інтерес молодших школярів досить нестійкий. У цьому плані важливою умовою активізації навчання є формування не лише вузьконавчальних, а і широких пізнавальних мотивів, забезпечення переходу школярів від цікавості (ситуативного інтересу) до зацікавленості, пізнання.

 Молодшого школяра характеризують інтенсивний розвиток інтелекту, допитливість, схильність до творчості, йому притаманне багатство уявлень, фантазії, емоційність, прагнення до конкретної, але недостатньо тривалої діяльності, яка супроводжується відчутними для дитини реальними результатами, а отже, і зростаючим пізнавальним інтересом та активністю. Результативними засобами формування у молодших школярів пізнавальної активності виступають зміст навчання, форми його організації, методи і прийоми, супровідна емоційна атмосфера, а також організація спілкування.

У процесі дослідження науково-методичної літератури виділилися такі аспекти розгляду проблеми  спілкування:

·           загальнотеоретичне обґрунтування спілкування (Б.Ананьєв, О.Бодальов, Л.Буєва, Л.Виготський, Д.Карнегі, М.Каган, О.Леонтьєв, П.Лесгафт, Б.Ломов, А.Макаренко, О.Маргуліс, Б.Паригін, В.Соковнін, К.Ушинський, П.Якобсон та ін.);

·           спілкування як педагогічна проблема (Ш.Амонашвілі, О.Бакін, О.Бодальов, І.Грєбєнніков, В.Грєхнєв, В.Кан-Калік, Л.Капралова, О.Киричук, І.Комановський, А.Мудрик, В.Семиченко);

·           особливості спілкування в сім’ї (О.Бакін, Д.Годовикова, А.Добрович, В.Заслуженюк, М.Колодєзнікова, А.Макаренко, А.Маркова, І.Подласий, М.Стельмахович, В.Сухомлинський, В.Сисенко, Г.Стаднюк, А.Харчев, П.Щербань та ін.).

У сучасній педагогіці існують різні підходи до тлумачення поняття “спілкування”. Ряд авторів (О.Бодальов, Л.Буєва, Л.Виготський, Б.Ломов, В.Соковнін та ін.) розглядають його як особливий вид взаємодії індивідів, їхнього міжособистісного спілкування, інші дослідники (Б.Ананьєв, М.Каган, О. Леонтьєв, П.Якобсон та ін.) називають спілкування видом діяльності, якому притаманна своя структура та атрибути, зокрема, комунікативною діяльністю. Отже, спілкування визначається як складний та багатогранний процес, що передбачає взаємодію індивідів, їхнє ставлення один до одного, інформаційний взаємообмін. Спілкування характеризується і як процес взаємовпливу його суб’єктів, і як процес співпереживання та взаєморозуміння (Б.Паригін). Саме з такого боку розглядається спілкування і у виконаному дослідженні. Спілкуючись із дорослими та однолітками, дитина отримує різноманітну інформацію, обмінюється нею з іншими, відчуває зовнішній вплив, сама впливає на дорослих і однолітків, вступаючи з ними у взаємодію. У процесі спілкування дитина набуває життєвого досвіду, засвоює суспільні цінності й норми.

У педагогічній теорії глибоко і всебічно розкрита роль спілкування у вихованні й розвитку особистості дитини (В.Бехтєрєв, Л.Буєва, В.Грєхнєв, О.Киричук, Н.Крупська, М.Пирогов, К.Ушинський).

 Окремі науковці Франції близьким до поняття “педагогіка спілкування” вважають поняття “комунікативна педагогіка” та “педагогіка діалогу”. У 80-ті роки у США отримав популярність інноваційний в освіті рух за назвою “кооперативне навчання”, що сприяло творчому пошуку й інтелектуальній розкутості дітей у спілкуванні з учителем (Д.Бойлью, Д.Коллер, Д.Кролл, К.Макдуел та ін.). Німецькі вчені, вивчаючи проблему спілкування, розробили систему “комунікативного виховання” і “комунікативної дидактики” (К.Шаллер, Д.Боане, Г.Михель, Р.Вінкель та ін.). У Скандинавських країнах дослідження були зорієнтовані на діалогічне спілкування учителя з учнями, співпрацю між ними у процесі роботи в малих групах (Д.Каллош, А.Шелунд).

Аналіз педагогічних досліджень свідчить, що спілкування з учителем створює найкращі умови для розвитку школярів у процесі навчання. Їхня позитивна мотивація та творчий характер діяльності знайшли своє відображення в дослідженнях А.Мудрика, який одним із перших звернувся до окремих проблем цілеспрямованого навчання учнів у процесі спілкування, тобто до питань пізнавального спілкування.

 Здійснення пізнавального спілкування в сім’ї вимагає від учителя педагогічно спрямованої організації взаємодії батьків і дітей з урахуванням особливостей сімейного спілкування, а саме:

·           міжособистісні контакти з батьками, що виникають у найбільш ранньому дитинстві, відрізняються від усіх інших контактів довготривалістю, стійкістю, безперервністю;

·            молодшого школяра з батьками об’єднують різноманітні зв’язки, родинні почуття, сумісне проживання, форми організації життєдіяльності (побутова праця, дозвілля і т. ін.);

·           почуття батьківської любові у батька і матері та відповідне ставлення школяра надає їхньому спілкуванню глибокої емоційності й довіри (О.Бодальов).

 Для виявлення змісту та форм спілкування батьків з молодшими школярами було проведено анкетування 346 батьків і 52 учителів, які вивчали сім’ї своїх учнів. Аналіз результатів опитування свідчить, що спілкування у 75,4% сімей відбувається під час надання школярам допомоги у виконанні домашніх завдань та їх перевірці, далі йде сумісна трудова діяльність (у залежності від віку показник змінюється від 6,5 до 7,6%), спілкування під час сумісних прогулянок у природу (6,1 – 7,2%), обговорення телепередач, книг (4,6%), гри (3,3%), відвідування кіно, вистав, цирку (2,8%). Найчастіше батьки говорять з дітьми про правила поведінки (від 27 до 36,4%), спілкування з товаришами (21,3%), справи класу, школи (18,5%).

Діти запитують у батьків про природу та природні явища (від 49,4 до 51,9%), роботу, дитинство, побутові проблеми (від 15,2 до 17,6%); зі своїми проблемами діти звертаються здебільшого до матері (79%), рідше – до батька (10,3%), бабусі, дідуся (3,4%), інших членів сім’ї (1,6 – 3%).

Як свідчать одержані в ході дослідження результати, від характеру, змісту, форм і методів спілкування в сім’ї залежать наслідки навчання, спрямованість і рівень розвитку дитини, адже пізнавальне спілкування не тільки підвищує ефективність самого процесу засвоєння знань, але й поглиблює їх, активізуючи пізнавальну діяльність.

Отже, за умови постійного контакту з дітьми батьки мають можливість безпосередньо передавати їм свої знання, установки, переконання, позитивно впливати на навчання дітей, ставлення до людей праці та ін., що спонукає школу залучати батьків як фактор успіху в  будь-якій діяльності до процесу формування пізнавальної активності учнів.

 У другому розділі – “Експериментальна перевірка організації спілкування молодших школярів з батьками” – розкривається методика підготовки та проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати. Основним завданням експерименту стала перевірка технології організації спілкування в сім’ї молодшого школяра, виявлення того, як воно впливає на рівень пізнавальної активності, пізнавальний інтерес молодшого школяра, його успішність та комунікативні уміння.

Дослідно-експериментальною базою стали загальноосвітні школи №16 м.Краматорська та №1 м.Слов’янська Донецької області (1997-2001р). У констатуючому експерименті брали участь 120 учнів. Формуючий експеримент здійснювався на базі 2-х – 4-х класів, до нього було залучено 60 молодших школярів. У експериментальних класах проводилась спеціальна підготовка батьків і дітей до пізнавального спілкування.

Анкетування 120 сімей молодших школярів дозволило виявити, що за освітнім рівнем батьки учнів експериментальних і контрольних класів розподілились таким чином: вищу освіту мали – 28, 6%; середню спеціальну – 59, 5%; середню – 11, 9%. Показники рівня педагогічної підготовки засвідчили, що батькам не вистачало психолого-педагогічних знань для навчання і виховання своїх дітей. Аналіз проведеного анкетування показав: постійно читали педагогічну літературу (“Сім’я та школа”, “Освіта”) – 30,9% ; епізодично – 14,3%; не читали – 26,2%; не дали відповіді – 28,6% батьків. Проте 38,1% батьків рівень своєї педагогічної культури вважали достатнім, елементарним – 28,6%; недостатнім – 14,3%; не відповіли – 19,0%. Ці дані враховувалися у ході організації педагогічної просвіти батьків з метою залучення їх до процесу формування пізнавальної активності та пізнавального інтересу дітей в умовах сім’ї.

В основу  проведеного експериментального дослідження  було покладено  організацію сумісної розвивальної діяльності дітей і дорослих, яких об’єднувало взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного. Реалізація ідеї вимагала:

·           усвідомлення суб’єктами  необхідності оволодіння  знаннями для успішного  виконання роботи, цілеспрямованості в діяльності;

·           дотримання послідовності й наступності на всіх етапах організації спілкування;

·           створення сприятливого психологічного мікроклімату у школі і вдома, ситуації довіри, успіху, дотримання демократичного стилю спілкування;

·           єдності педагогічних вимог з боку батьків і вчителів;

·           індивідуальної роботи як із батьками, так і зі школярами.

Зміст, форми і методи роботи з батьками у процесі дослідницької роботи модифікувалися та ускладнювалися відповідно до вікових змін з опорою на положення про те, що ефективний  процес взаємодії не може мати незмінних форм, він  повинен повторюватись і знаходитись у постійному розвитку.

У відповідності з вищезазначеним було розроблено технологію формування пізнавальної активності молодшого школяра в умовах спілкування в сім’ї, яка передбачала:

·           підготовку батьків до спілкування з дітьми;

·           стимулювання  дітей до взаємодії з батьками.

 У дисертації науково обґрунтовано такі компоненти організації роботи з батьками: мотиваційно-стимулюючий, когнітивно-інструктивний, змістовно-процесуальний та аналітико-корекційний.

Мета мотиваційно-стимулюючого компоненту полягала у формуванні в батьків потреби пізнавальної взаємодії з дітьми. Для цього проводилось роз’яснення значення спілкування батьків з дітьми; ознайомлення батьків з працями класиків педагогіки, науковою й науково-популярною педагогічною літературою, педагогічними періодичними виданнями; створювалися виховні ситуації для розв’язання їх батьками; використовувалися яскраві приклади, цікаві факти з проблем сімейного виховання та ін.

Завданням когнітивно-інструктивного компоненту стала розробка цілей, завдань, стратегії взаємодії з дітьми, допомога батькам в оволодінні знаннями, необхідними у спілкуванні. З цією метою проводились батьківські збори, на яких вказувалися конкретні шляхи взаємодії школи і сім’ї, науково-практичні конференції, дискусії, так звані хвилинки самоаналізу, тобто створення ситуацій, що стимулювали батьків до осмислення взаємовідношень з дитиною та до самоосвіти. Підвищенню ефективності реалізації когнітивно-інструктивного компоненту сприяло анкетування батьків (з метою виявлення рівня освіти, педагогічної обізнаності, умов, змісту і тривалості спілкування з дітьми, зв’язку сім’ї зі школою), дітей,  вчителів; діагностування рівнів пізнавальної активності дітей, навчальних досягнень школярів, ставлення їх до навчання та засвоєння знань; визначення рівнів монологічного та діалогічного мовлення, творчості молодших школярів, а також оформлення пам’яток, рекомендацій для батьків.

Основною метою змістовно-процесуального компоненту підготовки батьків була організація їх безпосереднього пізнавального спілкування з дітьми. На допомогу батькам автором було розроблено програму  “Батьки запитують”, яку представлено в додатку А дисертації. До змісту програми включено різні питання, що сприяли формуванню в молодших школярів умінь спостерігати, працювати з додатковою літературою, пояснювати факти, явища і події, розвивати логічне мислення, порівнювати, виділяти основну думку, переказувати художній текст, виявляти причинно-наслідкові зв’язки, доводити істинність суджень, розвивати мовлення. Завдання вимагали виявлення школярами різних рівнів пізнавальної активності: репродуктивного, реконструктивного та творчого. Батьки стимулювали дітей до взаємодії запитаннями (Що нового ти пізнав на уроці? Що навчився робити? Які завдання виконував? та ін.), спонукали їх до уточнення окремих фактів, використовували ігрові прийоми, що заохочувало дітей до знань, спонукало прочитати, пізнати, розповісти, а не лишати питання без відповіді. Це сприяло формуванню у дітей стійкого пізнавального інтересу.

Наступний  компонент підготовки батьків до взаємодії з дітьми – аналітико-корекційний, основним завданням якого було здійснення проміжного контролю за ходом експериментального дослідження та надання батькам необхідної допомоги.

Проте, організація спілкування вимагала підготовки до взаємодії не лише батьків, а і школярів. Цьому передувало анкетування, аналіз результатів якого засвідчив, що майже всі діти (96,3%) відчувають потребу у спілкуванні, від чого отримують радість і задоволення (одержують хороші поради, пізнають багато нового, цікавого). І лише 3,7% не висловили інтересу до спілкування. Діти початкових класів охоче спілкуються з учителем і на питання “Про що б ти хотів запитати в учителя” 51,9% респондентів на перший план винесли навчання, 25,9% – природні явища, 16,7% – про вчительську професію, 5,6% – про здоров’я.

На питання “Кому хотів би ти розповісти те, про що нещодавно дізнався” 33,3% школярів відповіли – батькові, 27,8% – матері, 24,1% – друзям, 11,1% – братикам та сестричкам, 3,7% – учителю.

Було виявлено, що учні прагнуть бути не лише слухачами, але й інформаторами. Так, на питання “Чи можеш ти збагатити знання батьків?” 72,3% відповіли “так” і лише 27,7% – “ні”. Цікавими були відповіді на питання “Як би ти це зробив?”. Серед них найчастіше зустрічалися: “Прочитав би багато цікавих книг і розповів би своїм батькам”, “Я б прочитав 2-3 енциклопедії, а потім розповів батькам, ставив би питання до того, що прочитав”, “Взяла б цікаві книги, які батьки не знали, ставила б запитання, пояснювала”.

Цілеспрямована організація взаємодії батьків і дітей забезпечувалась усвідомленням школярами значення спілкування в житті людини (цьому сприяли бесіди, розповіді з елементами бесіди, “хвилинки мозкової атаки”), а також матеріалами щодо змісту спілкування. З цією метою було розроблено і реалізовано програму “Діти запитують та повідомляють”(дод. Д дисертації), у якій представлено ігри, кросворди, цікавий матеріал з дитячої та популярної літератури, що виходить за межі програмового матеріалу, та програму з циклу “У вільну хвилинку”, де зібрано загадки, казки, легенди, різнобічну пізнавальну інформацію про заповідники України, історичні події, наукові дослідження вчених, літературні фрагменти про рослини тощо (дод.В дисертації ).

 Для виявлення результатів спілкування дітей з батьками використовували інформацію, одержану від батьків, почуту у відповідях на уроках, у бесідах під час вивчення нового матеріалу, у розповідях учнів про ставлення батьків до окремих думок, положень, героїв казок, оповідань, в усних відповідях, творах, бесідах.

Для визначення ефективності організації спілкування в сім’ї молодшого школяра були використані методики Ю.Гільбуха, А.Липкіної, Є.Рогова, А.Щербакова, Г.Щукіної та ін.

У третьому розділі “Аналіз результатів експериментального дослідження спілкування школярів з батьками” подано результати проведеного експериментального дослідження. Встановлено, що пізнавальне спілкування молодших школярів у сім’ї, організоване вчителем, суттєво вплинуло на якість пізнавальної діяльності. В експериментальних класах спостерігалося підвищення рівня й характеру пізнавальної активності, що представлено в таблиці на с.12.

Пізнавальна активність молодшого школяра значною мірою обумовлена пізнавальним інтересом. У результаті проведеної роботи виявлено перехід від ситуативного пізнавального інтересу до стійкого в учнів експериментальних класів (кількість їх зросла на 14 % порівняно з 3% в контрольних класах). Ці показники є прямим свідченням позитивного росту пізнавального інтересу внаслідок дієвого спілкування батьків і дітей, що, у свою чергу, підвищило і рівень позитивної мотивації в навчанні.

Проведена експериментальна робота позитивно вплинула на основні компоненти мовленнєвої культури молодших школярів: рівень словесної творчості, монологічного та діалогічного мовлення. Так, в експериментальних класах кількість учнів з високим рівнем словесної творчості (яскравість і оригінальність образів, логічна послідовність викладу, незвичність сюжету, завершеність розповіді) збільшилась на 3,2% проти 0,4% у контрольних класах; з середнім – на 8,9% проти 3,9% ; з низьким – зменшилась на 12,1% проти 4,3%. Коефіцієнт росту склав для учнів з низьким рівнем розвитку 0,69, середнім – 1,08, високим – 1,15.

І в контрольних, і в експериментальних класах констатували зростання кількості дітей з високим і середнім рівнем монологічного мовлення: зв’язність розповіді, відповідність темі, самостійність, кількість речень монологу, рівень монологічного мовлення. Кількість учнів з низьким рівнем розвитку монологічного мовлення в контрольних класах зменшилась усього на 3,3%, а в експериментальних – на 13,4%.