ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ВІДБОРУ ЗМІСТУ КУРСУ “ПЕДАГОГІКА” У ПЕДАГОГІЧНИХ УЧИЛИЩАХ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, особистий внесок дисертанта, вказується сфера апробації результатів дослідження.

У першому розділі “Методологічні та теоретичні основи змісту педагогічної підготовки студентів педагогічних училищ” на основі аналізу психолого-педагогічної літератури обґрунтовано історичні аспекти становлення та розвитку професійно-педагогічної підготовки вчителів початкових класів, проаналізовано підходи вчених до визначення понять “зміст”, “зміст освіти”, “зміст професійної освіти”, “зміст професійно-педагогічної освіти (підготовки)”, визначено особливості становлення педагогіки як навчального предмета. Зокрема, відзначається, що формування системи професійно-освітньої підготовки представників будь-якого фаху в кожній країні має історичний характер розвитку. Напрями, зміст, форми, засоби такої підготовки зумовлюються соціально-економічними, історико-культурними чинниками, загально­національними і світовими традиціями. Кількісні і якісні зміни, що постійно відбуваються у національній професійно-педагогічній підготовці, піддаються узагальненим характеристикам, які обґрунтовані дослідниками історії педагогіки на основі планетарного огляду проблем освіти в цілому і педагогічної зокрема. В історико-педагогічній літературі цей пошук виявляється у спробах вивчення певних етапів і періодів шкільної освіти, педагогічної науки та розвитку професійно-педагогічної підготовки.

Ставлячи перед собою завдання пізнати історичні корені сучасної змістової професійно-педагогічної підготовки учителів початкової школи в Україні і розуміючи необхідність здійснення такого ретроспективного аналізу через призму тенденцій світового освітнього розвитку, ми здійснили спробу виділити і охарактеризувати періоди кількісних і якісних змін професійно-педагогічної підготовки вчителів у нашій державі. Історичні аспекти розвитку шкільної і педагогічної освіти аналізуються у творах видатних українських істориків М. Аркаса,
М. Грушевського,   М. Костомарова, І. Крип’якевича, а також в історико-педагогічних розвідках П. Гусака, С. Днепрова, О. Дубасенюк, В. Майбороди, Л. Мартіросян,  Б. Мітюрова, В. Паначина, Б. Ступарика, О. Сухомлинської, Л. Хомич,    М. Шабаєвої, М. Ярмаченка. Охарактеризувавши зміст і обсяг професійно-педагогічної підготовки вчителів в Україні, ми виділили такі її періоди: перший період (елементарний, загальноосвітній, копіювальний – Х–ХVІ ст.) характеризувався загальноосвітнім духовним характером педагогічних знань; другий період (наслідувальний – ХVІ–ХVІІІ ст.) знаменувався новим піднесенням освітнього рівня населення України, орієнтуванням на західні освітні традиції, відродженням і розвитком шкільної справи, започаткованої в Княжу добу; третій  період (ХІХ ст. – по даний час – безпосереднього формування системи професійно-педагогічної підготовки вчителів початкових класів) – характеризувався розширенням сітки початкових шкіл під впливом економічного розвитку.

Проведений нами аналіз наукових досліджень із проблем професійно-педагогічної підготовки вчителів засвідчив, що значна їх питома вага присвячена змістовому аспекту цієї підготовки. Дослідження одночасно торкаються процесуального і методологічно-концептуального аспектів. Аналізуючи поняття змісту педагогічної підготовки, ми прийшли до висновку, що воно глибоко  розкрито у працях О. Абдуліної, А. Алексюка,   П. Гусака, Н. Клокар, О. Мороза, Г. Філіпенко,
Л. Хомич і трактується як система наукових знань, практичних умінь та навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно оволодіти в процесі навчання.

Загалом думки сучасних учених збігаються у тому, що зміст освіти є категорією історичною, бо передовсім концентрує вимоги суспільства щодо підготовки молодої генерації до життя. У змісті освіти враховуються не лише актуальні, перспективні потреби суспільства, а й освітні запити окремих особистостей. Як видове поняття “зміст професійно-педагогічної освіти” містить у собі ознаки понять "зміст освіти", "зміст професійної освіти". Як і  загальна освіта, професійно-педагогічна виявляється в глобальному, етапному і оперативному рівнях, перший з яких представлений концептуальними ідеями, що домінують у професійній підготовці українського суспільства, та моделлю особистості майбутнього вчителя; другий – у навчальних планах; третій – у навчальних програмах.

Під змістом педагогічної підготовки ми будемо розуміти систему педагогічних знань, умінь і навичок, досвід педагогічної діяльності, повторення тими, хто навчається, відомих способів педагогічної діяльності, засвоєння методів пошукової діяльності в професійно-педагогічній сфері, формування аксіологічних основ педагогічної праці.

Аналогічно до будь-яких проявів змісту зміст педагогіки можна розглядати в різних площинах. Нами визначено, що якщо в загальній системі змісту професійної підготовки майбутніх учителів він виконує роль елемента найнижчого, оперативного рівня, то при окремому розгляді змісту педагогіки як системи він теж має трирівневий вияв. Зміст педагогіки навчального предмета найвищого глобального рівня розпочинає своє формування в різноманітних державних документах, освітніх стандартах, доктринах, концепціях, а також у провідних теоріях педагогічної науки. Він фактично орієнтує навчальний предмет на конкретне змістове наповнення і є основою цілетворення змісту. Наступними рівнями змісту є етапний і оперативний. Орієнтири формування змісту тут уже не найвищого верхнього ступеня, а засновані на меншій загальності, але більшій конкретності. Тобто ці орієнтири на відповідному оперативному рівні можуть бути різної узагальненості – від принципів до критеріїв.

Принципи і критерії відбору змісту навчання є тими теоретичними засадами, на яких починає формуватися навчальний матеріал. Власне, це реальне формування далі стикається з проблемами технологій просіювання конкретного наукового доробку і його лексичного вираження для тих, хто навчається. Вироблення таких механізмів, алгоритмів і стандартів є найскладнішими і остаточно не розробленими в теорії освіти. Цими питаннями в загальнодидактичному плані займалися С. Висоцька, Л. Зоріна, В. Краєвський, І. Лернер, Е. Страчар та ін.

Перша проблема, яка виникає перед ученими, – визначення поняття “обсягу змісту навчання”. Так, під обсягом змісту розуміють кількість його елементів, окремо кількість одиниць змісту і кількість елементів, що входять в одиницю. Структурними елементами, з яких складається обсяг змісту навчального предмета, є: а) важливі факти, поняття, закони, теорії науки,  в тому числі і найновіші; б) світоглядні ідеї, естетичні й етичні норми, ідеали, що формуються на основі навчального предмета; в) методи дослідження і наукового мислення, якими повинні оволодіти учні; г) деякі питання історії науки, відомості про її видатних діячів; ґ) уміння і навички, в тому числі уміння застосовувати знання; д) способи пізнавальної діяльності, логічні операції, мислительні прийоми; е) показники розвитку здібностей, почуттів, необхідних для участі в широкому діапазоні видів діяльності.

Нами з’ясовано, що основними дидактичними одиницями є теорії. Під час формування обсягу педагогіки як навчальної дисципліни необхідно: визначити всі фундаментальні теорії і часткові теорії у складі фундаментальних (їх можна представити змістовими модулями), які відповідають завданням навчального предмета; здійснити відбір основних категорій, принципів, правил, класифікацій, понять, термінів (може бути представлений у вигляді тезаурусу певного розділу чи теорії навчальної дисципліни); відібрати лише ті факти, які потрібні для пояснення основних положень теорії, ілюстрації пояснювальної і прогностичної функції теорії; подати такі технологічно-методичні знання, які, орієнтуючись на способи діяльності, спроможні через певні усвідомлені алгоритми в процесі навчання і практичної діяльності перетворитися на уміння.

Дослідивши механізми кількісного і семантичного відбору номенклатури навчального матеріалу в програми і підручники педагогіки, ми з’ясували, що: не всі поняття і терміни педагогіки є усталеними і чітко визначеними; педагогічні поняття багатоаспектні і розглядаються науковцями з різних точок зору, часто не мають загальноприйнятих операційних показників;  матеріал, що відбирається до навчального предмета різний за рівнем теоретичності і абстрактності, а отже складності; обсяг змісту  навчального предмета залежить від основних завдань, які ставляться до навчального предмета. Тому під час логічного аналізу й упорядкування навчального матеріалу треба створити такі умови, щоб процес опанування знань відбувався без надмірної і зайвої інформації, яка обтяжує студентів.

Підходи до компонування навчального матеріалу навколо основних ідей ученими формулюються по-різному: інтерактивний принцип змісту освіти (Я. Скалкова); принцип тематичної концентрації змісту навчального матеріалу (Е. Страчар); укрупнення дидактичних одиниць (А. Ерднієв), діяльнісний та системний підходи моделювання дидактичної теорії
(П. Гусак) та ін., але суть їх одна – структурувати навчальний матеріал таким чином, щоб усі теорії, категорії, поняття поєднувалися в одну систему і доповнювали один одного. При цьому важливо враховувати те, що як надмірна спресованість, нероздільність, так і детальне розчленування, розтягнутість у часі засвоєння взаємопов’язаних компонентів ускладнює процес цілісного оволодіння студентами   уявленнями і знаннями.

Ми прийшли до висновку, що конструювання змісту педагогіки як навчального предмета є досить складним і багатоаспектним процесом. Для того, щоб він відбувався якісно і результативно, необхідно враховувати такі вимоги, як: орієнтування на узагальнене державно-суспільне уявлення про зміст педагогічної підготовки; врахування найновіших досягнень педагогічної науки; опора на сучасні парадигми, принципи, критерії, способи формування змісту; достатність представлення в змісті всіх необхідних навчальних елементів та ін.

У другому розділі “Оптимізація структури змісту навчального матеріалу курсу “Педагогіка” в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації”  висвітлено сучасний стан теоретичного рівня змісту професійно-педагогічної підготовки, подано аналіз навчальної програми з педагогіки для педучилищ,  здійснено кількісний та якісний аналізи результатів констатуючого та формуючого експериментів, зроблено відповідні висновки.

Торкаючись загальних проблем професійної освіти, варто відзначити, що основний документ, у якому концентровано зосереджено уявлення суспільства та держави про представника певної професії, соціальне замовлення на його знання, уміння, якості, є освітньо-кваліфікаційна характеристика фахівця. Аналіз нормативних документів щодо структури і змістового наповнення освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм засвідчує вибір уміннєвого напрямку в стратегії формування спеціаліста. Система знань фахівця повинна узгоджуватися зі складовими узагальнених структур діяльності, яку він повинен здійснювати. Аналіз наявних освітньо-кваліфікаційних характеристик молодших спеціалістів Володимир-Волинського, Луцького педагогічних училищ та Дубенського педколеджу  показав відірваність цих документів, на яких має ґрунтуватись фахова підготовка студентів, від запитів сучасного українського суспільства, не враховує соціально-економічних змін, які відбуваються в Україні, та орієнтацій на міжнародні освітні стандарти. Це і спонукало нас до розробки власного варіанту освітньо-кваліфікаційної характеристики, який являє собою перелік і зміст типових задач діяльності, які вирішує фахівець, і на основі яких, у свою чергу, формується система умінь, що має забезпечити вирішення типових задач професійної діяльності вчителів. Побудований на такій діяльнісній основі зміст педагогічної освіти уможливлює діагностичне формулювання завдань підготовки вчителя початкових класів і цілеспрямований відбір змісту навчання.

Детальне вивчення компонентів структури програм з педагогіки підтвердило припущення відсутності цілеспрямованого і поетапного формування змісту навчального матеріалу. Програма (1993 р.), відійшовши від державницько-ідеологічних засад, не повністю відшукала стійкі методологічні (концептуальні) орієнтири, що й зумовило повторення у викладі окремих тем або лише часткове змінення постулатів попередньої програми. Особливо це стосується такого розділу, як “Теорія виховання”. Саме ця обставина спонукала нас модернізувати фрагмент програми педагогіки в тій її частині, яка присвячена проблемам виховання.

Експериментальна робота на першій стадії – початковій – передбачала такі поступові дії: визначення найактуальніших і найпріоритетніших напрямів наукових досліджень у галузі теорії виховання; співвідношення цих напрямів із запитами освітньо-кваліфікаційних характеристик; формування основних принципів побудови навчальної програми з педагогіки як навчальної дисципліни.

Друга стадія – основна – передбачала остаточне структурне, кількісне і семантичне текстове оформлення змісту фрагмента програми з педагогіки.

Третя стадія – заключна – мала на меті викладання педагогічного навчального матеріалу студентам за розробленою програмою та перевірку його результативності.

Контент-аналіз педагогічної періодики показав, що педагогічна теорія і практика здійснює пошук нових понять, які б відображали сучасний  стан і проблеми виховання в українському суспільстві, яке трансформується. Одночасно яскраво видно спонтанність досліджень, відсутність взаємозв’язку між поняттями, категоріями, фактами, явищами, що вивчаються. Окремі  напрямки виховання розробляються детально і системно, інші подаються на абстрагованому рівні і доволі стисло. Існує диспропорція і між дослідженнями в тих галузях, що відповідають компонентам педагогічної діяльності або професійним функціям, відображеним у освітньо-кваліфікаційних характеристиках. Переважно увага акцентується на забезпеченні гностично-інформаційної, організаторської і комунікативної функцій, однак недостатньо висвітлюються теорія і методика проективного, діагностичного, контрольно-оцінного, конструктивного напрямків професійної педагогічної діяльності.