ФОРМУВАННЯ У СТАРШОКЛАСНИКІВ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено його мету і завдання, об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, висвітлено методологічні основи та методи дослідження, його основні етапи, наукову новизну, теоретичну та практичну значущість; подано відомості про апробацію та впровадження здобутих результатів, вказано структуру дисертації.

У першому розділі „Теоретико-дидактичні основи формування комунікативної компетенції старшокласників” проаналізовано стан досліджуваної проблеми з теоретико-методологічних позицій сучасної дидактики; охарактеризовано стан досліджуваної проблеми у зарубіжній та вітчизняних підходах до навчання мов; розкрито сутність понять „комунікативна компетенція”, „комунікативний підхід”, „спілкування”; визначено сутність та структуру комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземних мов.

Основною метою навчання іноземних мов в загальноосвітній школі є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Як зазначено у „Державних стандартах базової і повної середньої освіти ” – формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах. Компетентність у навчанні мов часто асоціюється з поняттям „комунікативна компетенція”. У більш загальному розумінні поняття „компетентність” означає відповідність вимогам, встановленим критеріям та стандартам у відповідних сферах діяльності та при вирішенні певного типу завдань, володіння необхідними активними знаннями, здатність впевнено досягати результатів та володіти ситуацією. Поняття „компетенція” вперше стало вживатися в США в 60-ті роки в контексті діяльнісного навчання (performance-based education), метою якого було готувати спеціалістів, здатних конкурувати на ринку праці. Спочатку „компетенції учнів” розглядалися як прості практичні навички, що формувалися в результаті автоматизації знань, пізніше компетенції перетворилися в одиниці навчальної програми.

Вважаємо, що компетентність – це складне особистісне утворення, що складається зі знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості ефективно функціонувати в певній діяльності. Компетенція – це знання, вміння та навички з галузей лінгвістики (мовна компетенція, мовленнєва компетенція, соціокультурна та соціолінгвістична компетенції, стратегічна та дискурсивна компетенції). Комунікативна компетенція – це знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування.

Компетентнісний підхід у навчанні мов досить новий, але, у разі його успішної реалізації, є засобом забезпечення учнів корисними знаннями, необхідними для успішного досягнення цілей у реальних життєвих умовах.

Розумінню сутності поняття комунікативної компетенції сприяє аналіз його структури. Однак, існує невизначеність щодо структури комунікативної компетенції. Нам уважається доцільним зупинитися на структурі комунікативної компетенції старшокласників, що складається з таких чинників:

а) мовленнєвої компетенції, що ґрунтується на чотирьох видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Ми зазначимо, що компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному та монологічному мовленнях; лексична компетенція включає лексичні знання і мовленнєві лексичні навички; граматична – граматичні знання і мовленнєві граматичні навички; фонологічна – фонетичні знання та мовленнєві слухо-вимовні навички;

б) мовної компетенції, що є інтегративною та включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні), відповідні навички. Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнання інформації;

в) дискурсивної компетенції, що включає комунікативні вміння, пов’язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-зразків;

г) соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, що включають знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії. Іншими словами, це – сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий спосіб повноцінної комунікації;

д) стратегічної компетенції, що передбачає уміння вибирати ефективні стратегії для розв’язання комунікативних завдань; розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати і розуміти інших, планувати навчальний процес, уміння адекватної оцінки та самооцінки.

На основі аналізу навчальних програм, підручників, методичних посібників з викладання мов, передового досвіду вчителів визначено, що основним підходом у навчанні мов є комунікативний підхід. Комунікативної компетенції учні набувають при вивченні мови за комунікативним методом, основу якого складає переорієнтація з форми на функцію, з лінгвістичної компетенції на комунікативну, з мовної правильності на спонтанність та автентичність, тобто природність комунікації. Комунікативно-орієнтоване навчання мов передбачає розвиток знань, мовленнєвих умінь та навичок. Разом з тим, сучасний світ вимагає значно вищих компетенцій, ніж спілкування на елементарному рівні. Ця мета передбачає взаємопов’язаний розвиток компетенцій учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкультурного спілкування в різноманітних сферах життєдіяльності. Відправним пунктом в організації такої роботи є розуміння того, що самий надійний шлях перетворення навчання мови у розвиваючий процес – це можливість поставити учнів перед необхідністю вирішувати комунікативні завдання, тобто завдання спілкування, оскільки вони є важливою умовою та необхідним компонентом праці, пізнання та орієнтації людини у світі.

Одиницею організації навчального матеріалу і навчального процесу є ситуація, що розглядається в широкому соціокультурному контексті, тобто з використанням елементів, що дозволяють створити умови для прилучення учнів до культури країни досліджуваної мови, до психології її носія. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, обізнаних з умовами, в яких відбувається комунікація. Спілкування людей у реальному житті відбувається завдяки виникненню потреби в реалізації певного комунікативного наміру, досягнення або недосягнення якого визначає результат мовленнєвого спілкування. Важливо враховувати ситуативний характер мовлення, а саме: хто говорить (пише), про що, з якою метою, кому, за яких обставин, який передбачається результат спілкування та ін. У ході спілкування комуніканти виступають як носії певних соціальних стосунків, що виникають в тій чи іншій сфері діяльності і реалізуються в конкретних мовленнєвих ситуаціях. Формування комунікативної компетенції можливе за умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій реального спілкування, що виникають у різних сферах життя і стосуються різних тем. У зв’язку з цим навчальна діяльність учнів організовується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування.

На формування комунікативної компетенції впливає низка факторів. Визначаємо внутрішні та зовнішні фактори. До внутрішніх відносимо: мотиваційну сферу; внутрішню позицію особистості; розвиток та становлення „Я” та почуття ідентичності особистості. До зовнішніх факторів відносимо соціальні умови: суспільство, в якому вживається конкретна мова, його соціальну структуру, різницю між носіями мови у віці, соціальному статусі, рівні культури та освіти, місці проживання, також різницю у їхній мовленнєвій поведінці в залежності від ситуації спілкування. Внутрішні та зовнішні фактори взаємопов’язані, зовнішні залежать від внутрішніх і навпаки. Постійні зміни, що проходять у нашому житті та житті нашої країни, вимагають високого рівня компетентності в усіх вищезазначених питаннях, адекватної поведінки у певній соціально-психологічній ситуації для досягнення мети бути високоосвіченою особистістю.

Формування відповідного рівня комунікативної компетенції відбуватиметься за наявності сприятливих дидактичних умов. Сприятливими дидактичними умовами вважаємо доцільним визначити: врахування вікових особливостей учнів; успішну соціалізацію та сприятливі соціальні умови; відпрацювання вчителями оптимальних механізмів мовлення; педагогічну майстерність вчителя; стимулювання учнів до вивчення мови; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування комунікативної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня; сприятливі умови та комунікативну поведінку співрозмовників; моделювання у навчальному процесі типових ситуацій спілкування.

Отже, на нашу думку компетентнісний підхід до вивчення мов є необхідним в умовах сьогодення для успішного досягнення цілей у реальних життєвих ситуаціях.

У другому розділі „Узагальнення критеріальних характеристик комунікативної компетенції старшокласників” визначено критерії, показники й охарактеризовано рівні сформованості комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземних мов, проаналізовано результати констатуючого етапу дослідження.

Формування комунікативної компетенції нерозривно пов’язане із соціокультурними, соціолінгвістичними, стратегічними та дискурсивними знаннями. Комунікативна компетенція як сукупність вищезгаданих складових (мовленнєвої, мовної, дискурсивної, соціокультурної, соціолінгвістичної, стратегічної), тобто здатність людини до іншомовного спілкування, бажання толерантно сприймати інших співбесідників, охоплює різноманітні тематичні сфери людської діяльності: власну особу та особу комуніканта, повсякденне життя, дозвілля, громадсько-політичний устрій, звичаї, національні та культурні традиції, галузі економіки, науки, освіти, культури, спорту, охорони здоров’я, засоби масової комунікації та інформації, світ і всесвіт. Від рівня сформованості навичок і вмінь залежить відповідно і рівень володіння мовою.

У дослідженні було визначено рівні та критерії сформованості комунікативної компетенції старшокласників, (ґрунтуючись на Рекомендаціях Ради Європи), а саме: 1. „Introductory”. Елементарний користувач цього рівня А1: може розуміти і вживати побутові вирази та дуже прості речення з метою задоволення простих і конкретних потреб. 2. „Waystage”. Елементарний користувач цього рівня А2: може розуміти та продукувати ізольовані фрази та вирази, та може спілкуватись у пересічній поточній ситуації, яка містить лише простий і прямий обмін інформацією, а також на побутові теми. 3. „Threshold”. Незалежний користувач цього рівня В1: може розуміти основний зміст чіткого нормативного мовлення на теми, близькі до його роботи, навчання, дозвілля тощо. Може спілкуватися в більшості ситуацій, що трапляються під час перебування (подорожі) у країні, мова якої вивчається. Може висловитись просто й адекватно на побутові теми та в галузях своїх інтересів. 4. „Vantage”. Незалежний користувач цього рівня В2: може спілкуватися з носієм мови з таким ступенем спонтанності та невимушеності, який не завдає труднощів жодному із співрозмовників. Може висловлюватись чітко й докладно на широке коло тем, виражати свою думку з певної проблеми, виділяючи переваги та недоліки. 5. „Effective Operational Proficiency”. Досвідчений користувач цього рівня С1: може ефективно й гнучко користуватися мовою у суспільному житті, професійній діяльності та навчанні. Може чітко, ясно і логічно висловлюватись на досить складні теми, описувати щось або доповідати про щось, демонструючи свідоме володіння всіма мовними засобами. 6. „Mastery”. Досвідчений користувач цього рівня С2: може відтворити факти та аргументи з різних писемних або усних джерел, зв’язно резюмувати їх. Може спонтанно висловлюватися, дуже швидко і диференційовано, і може чітко розрізнити тонкі смислові відтінки складних тем.

Констатуючий етап експерименту проводився на базі 10-11-х класів шкіл № 1, 8, 9, 38 м.Полтави, гімназії лінгвістики і права „Казка” м.Суми, приватного навчально-виховного комплексу “Ор-Авнер Хабад Любавич”, м.Полтави. На підставі визначених критеріїв і показників було охарактеризовано й виявлено рівні сформованості комунікативної компетенції старшокласників у діючій системі навчання. Так, за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів початковий рівень сформованості комунікативної компетенції мають 16,14% учнів; середній рівень 38,18%; достатній рівень 29,47%; високий рівень 16,21%. Для визначення самооцінювання рівнів сформованості комунікативної компетенції старшокласникам була запропонована система DIALANG, що складається з самооцінювання; мовних тестів, які містять завдання з аудіювання, письма, читання, граматики та знання лексичного запасу; і зворотного зв’язку, які надаються на чотирнадцятьох європейських мовах, англійською в тому числі. За шкалою самооцінювання DIALANG рівнями С1 та С2 не володіє жоден учень. Рівнем А1 – 14,47%; рівнем А2 – 37,02%; рівнем В1 – 29,36%; рівнем В2 – 19,15%.

Результати констатуючого етапу експерименту дозволили дійти висновку, що в процесі формування комунікативної компетенції старшокласників у учнів сформовані навички спілкування на низькому рівні, учні не розуміють мовлення носіїв мови, не враховують у мовленні соціокультурні та соціолінгвістичні аспекти, не визначають мети, завдань спілкування та способів їх досягнення. Тож, особливу увагу слід звернути на комплексне формування вмінь та навичок спілкування на основі матеріалів, розроблених носіями мови, які містять усю необхідну інформацію, для заповнення інформаційних прогалин у інтегративному формуванні складових комунікативної компетенції старшокласників.

У третьому розділі „Система експериментального дослідження проблеми та реалізація наукових аспектів” розроблено дидактичну модель формування комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземної мови, розкрито її зміст, проаналізовано результати формуючого етапу дослідження.

Необхідність створення дослідно-експериментальної моделі зумовлена низкою факторів, до яких відносяться: низький рівень сформованості в учнів умінь створювати висловлювання, як і в усному так і в письмовому мовленнях, адекватних ситуаціям спілкування; нерозуміння учнями мовлення носіїв мови, невідповідність рівня комунікативної компетенції та реалій сучасного життя; недостатня розробленість досліджуваної проблеми; рекомендації Ради Європи, що створені з метою координації зусиль всіх учасників процесу навчання іноземних мов з метою формування загальних та комунікативних компетенцій, які базуються на вміннях та навичках у рецептивних та продуктивних видах мовлення, обмежених певними темами.

Аналіз лінгвістичної та психолого-педагогічної літератури з досліджуваної теми, результати констатуючого експерименту дозволили визначити вихідні положення у процесі формування та розвитку комунікативної компетенції учнів. Основними з них стали: забезпечення єдності основних складових комунікативної компетенції старшокласників; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів старших класів; підвищення уваги до змісту мовлення та вдосконалення важливих мовленнєвих умінь в їх єдності та взаємозв’язку (умінь сприймати на слух та розуміти фактичний зміст, причинно-наслідкові зв’язки, головну думку, виразно-зображальні засоби мови у почутому тексті; уміння створювати та розіграти діалог, дотримуючись основних правил спілкування та мовленнєвого етикету, уміння враховувати ситуацію спілкування та адресата мовлення; читати відповідно до стилю мовлення та особливостей аудиторії); взаємозв’язок мовленнєвих умінь з різними мовними рівнями, як найважливіша передумова ефективності процесу формування комунікативної компетенції старшокласників; створення умов для вдосконалення навиків спілкування, бажано з носіями мови, або враховуючи культурні особливості країни, мова якої вивчається; адаптація системи навчання до технології застосування елементів кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Започатковуючи формуючий експеримент, насамперед було розроблено модель процесу формування комунікативної компетенції старшокласників, що відображує мету навчально-виховного процесу, складові об’єкта дослідження, принципи за якими будується весь навчально-виховний процес, спрямований на досягнення мети, методи, форми, засоби й умови формування комунікативної компетенції учнів старших класів та результат процесу формування комунікативної компетенції.

Організація процесу формування комунікативної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземної мови за розробленою моделлю відбувалася наступним чином: 1) центральне місце у системі навчання міжкультурної комунікації повинен займати дискурс, що відображає особливості культурних та лінгвістичних реалій країни, мова якої вивчається; 2) відповідно до цілей навчання конкретних навчальних закладів, дискурси мають відповідати сферам та ситуаціям, в рамках яких буде проходити спілкування учнів певного навчального закладу. Оскільки метою навчання іноземної мови є формування належного рівня комунікативної компетенції учнів, то увага приділяється не формуванню окремих навичок та вмінь, а комплексному формуванню складових компонентів комунікативної компетенції; 3) ознайомлення з конкретним дискурсом повинне ґрунтуватися на аудіовізуальному його пред’явленні. Це передбачає представлення записів на аудіо касетах, або ж, (навіть краще) показ відео матеріалів, за допомогою яких репрезентується автентична комунікативна ситуація, учасники акту спілкування – представники іншої культури, носії мови, їх мовленнєва та не мовленнєва поведінка, культурний фон. Лексичний та граматичний матеріал подається у ситуаціях спілкування; 4) навчання сприйняття та створення дискурсу повинно включати три етапи: а) ознайомлення; б) тренування; в) практика у спілкуванні.

Етап ознайомлення включає: промову вчителя, в якій він пояснює комунікативну мету спілкування, представляє комунікантів; проводиться аудіовізуальне пред’явлення дискурсу, контроль розуміння, аналіз ситуації та особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки комунікантів. На етапі тренування відбувається: сприйняття та аналіз декількох дискурсів, виконання вправ для закріплення мовних засобів, граматичних конструкцій та форм, продукування своїх дискурсів на основі пред’явлених. Практика у спілкуванні включає: кероване спілкування: (створення/розуміння дискурсів відповідних до комунікативної ситуації, комунікативної мети та теми); вільне спілкування: (створення/розуміння акту спілкування з використанням дискурсів на основі проблемної ситуації в іншомовному культурному оточенні, яка пропонується вчителем).

У плануванні роботи з формування комунікативної компетенції ми ставили за мету розвиток мовної, мовленнєвої, соціокультурної та соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної компетенцій, керуючись вихідними положеннями, а саме: 1) розвиток п’яти вищезазначених складників комунікативної компетенції має відбуватися в сукупності; 2) у процесі навчання мають використовуватися аудіо та відео матеріали, розроблені носіями мови.

Зміст роботи з розвитку мовної компетенції визначався тематичним розподілом підручника „Headway Pre-Intermediate” авторів Liz та John Soars видання Oxford University Press, державними і навчальними програмами та складався з лексичного, граматичного, фонетичного та стилістичного матеріалу. Розвиток мовленнєвої компетенції передбачав розвиток вмінь та навичок аудіювання, говоріння, читання, письма, використовуючи аудіо та відео матеріал, розроблений тими ж авторами. В роботі з формування соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції переслідувалися цілі ознайомлення учнів з культурними реаліями країн, порівняння традицій за допомогою демонстрацій фільмів, використання мережі Інтернет, читання країнознавчої літератури. Робота з формування дискурсивної компетенції визначалася ситуативним навчанням відповідно до поставлених комунікативних намірів з використанням аудіо та відео матеріалів. У роботі з формування стратегічної компетенції ми ставили за мету навчити учнів самостійно оцінювати свої знання, відповідно до цього планувати навчальний процес та самостійно використовувати свої знання (учні заповнювали щоденник самоаналізу навчальних досягнень, розроблений здобувачем).

Формуючій дослідно-експериментальній роботі передував підготовчий етап, у ході якого були відібрані контрольні (345 учнів) і експериментальні (360 учнів) класи для участі в експерименті. В межах вивчення певного тематичного блоку для успішного досягнення поставленої мети учні комплексно використовували навчально-методичні матеріали: підручник, робочий зошит, аудіо та відео матеріали, тести, щоденник самоаналізу, що значно вплинуло на створення сприятливого емоційного клімату, активну участь старшокласників у навчально-пізнавальній діяльності. Активізація пізнавальних умінь у навчальному процесі відбувалася шляхом моделювання у навчальному процесі ситуацій реального спілкування, що забезпечувалось використанням відео курсу та наявністю великої кількості альтернативних завдань.