Формування основ духовності у молодших школярів у процесі навчання образотворчого мистецтва

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання, гіпотезу, методологічні і теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні питання формування основ духовності молодших школярів у процесі навчання образотворчого мистецтва” – на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито сутність дефініцій  досліджуваної проблеми, визначено особливості прояву духовності в молодших школярів, розкрито місце і роль в її формуванні образотворчої діяльності, визначено та науково обґрунтовано педагогічні умови формування основ духовності в дітей початкових класів у процесі навчання образотворчого мистецтва.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що духовність особистості на всіх етапах розвитку людського суспільства знаходилася в епіцентрі уваги вчених і їхніх наукових домагань. Так, у поглядах античних філософів (Аристотель, Геракліт, Платон, Сократ) набула поширення думка про те, що найбільш доступною для людини сферою є її внутрішній світ, її власна поведінка, тому основне пізнання має спрямовуватися на самого себе, на діяльність душі.

Середньовічна патристична філософія Августина Блаженного і Хоми Аквінського вивчала духовність на перетині двох меж − людської і божественної, тоді як у епоху Відродження мислителі (Леонардо да Вінчі, Т.Мор, А.Данте, Р.Декарт, М.Монтень, Т.Кампанелла, М.Кузанський, Дж.Локк) розглядали  духовність як синтез світу об’єктивного і світу, що створюється самою людиною.

Німецькі філософи І.Кант і Г.Гегель значно розширили уявлення про духовність, які дослідили вплив реальності на свідомість людини і на формування її внутрішнього (духовного) світу.

З’ясовано, що в українській філософській традиції (Г.Сковорода, П.Юркевич) проблема духовності обмірковується в межах “філософії серця”, в контексті проблемного поля національної самосвідомості, виявленні суттєвих особливостей ментальності українського народу, осмислення трагічної долі й перспектив української державності.

Для сучасних наукових досліджень (В.Бачинін, Г.Горак, Н.Караульна, С.Кримський, М.Лук, В.Малахов, В.Пазенок, І.Сілуянова, І.Степаненко, В.Табачковський, С.Тищенко, А.Угледов, В.Федотова, В.Шинкарук, Ж.Юзвак та інші) характерною є багатоаспектність тлумачення поняття “духовність”, що полягає у визначенні його особливостей, дослідженні взаємозв’язків з буттям людини, обґрунтуванні підстав для виникнення й формування духовності, дослідженні як психологічного феномена, визначення його гуманістичної сутності.

Узагальнюючи різні підходи до точки зору на визначення сутності духовності, розглядаємо останню, як особистісне утворення, що характеризує внутрішній, суб’єктивний світ людини, основні риси культурної спрямованості особистості – її життєві інтереси, переконання, погляди, ставлення до життя, до інших людей, до своїх обов’язків і до самої себе, її осмислення вчинків, бажання, воля, естетичні і моральні почуття.

Структурними  компонентами духовності визначено: раціональну сферу (розум);  емоційно-почуттєву сферу (емоції, відчуття, суб'єктивне сприйняття, емоційно-почуттєве ставлення до світу людини); сферу ідеалу (система суб'єктивних цінностей); соціокультурну сферу (суб'єктивне усвідомлення особистістю своєї культурної належності до культурно-історичних традицій суспільства і сім'ї); вольову сферу (яка поєднує всі перелічені сфери й передбачає суб'єктивну здібність до усвідомлених дій).

З’ясовано, що в період молодшого шкільного віку духовність характеризується поступовим накопиченням соціального досвіду спілкування з оточуючими, з постійним розширенням цього досвіду, що викликає переосмислення власного «Я».

Педагогічний аспект формування духовності полягає в необхідності створення умов для розкриття й розвитку природної спрямованості дитини на вічні цінності. Розглядаючи проблему формування основ духовності молодших школярів в педагогічному аспекті, відзначено, що її розв’язання передбачає як засвоєння досягнутих людством на різних етапах і в різних формах результатів духовного освоєння дійсності, так і вироблення стійких потреб у засвоєнні цих результатів – духовних цінностей, а також вмінь і навичок задоволення цих потреб, здатності до здійснення різних видів духовного освоєння дійсності. Доведено, що системоутворюючим компонентом духовності молодшого школяра виступає його емоційно-почуттєва сфера.

Установлено, що важливим засобом формування духовності молодшого школяра виступає мистецтво, оскільки в процесі образотворчої діяльності він переживає світ у наочних, конкретно-чуттєвих образах, які живо й безпосередньо впливають на емоційно-почуттєвий світ дитини.

Виявлено, що психологічними підставами молодшого шкільного віку в процесі освоєння образотворчого мистецтва є взаємозв'язок і взаємовплив емоційно-почуттєвої сфери духовності дитини та особливих актів художньої творчості, характерної для цього віку. Формування основ духовності молодшого школяра відбувається через співвіднесення її внутрішнього світу й оточення (природа, людина, культура).

У дослідженні з’ясовано специфіку образотворчої діяльності молодших школярів, яка знаходить прояв у духовній та фізичній активності дитини і  виражається в переважанні образу «Я» в композиційних побудовах малюнків незалежно від сюжету й часу. Дитина стає не тільки “учасником” зображуваних подій, але і, ототожнюючи себе з різними героями, одержує емоційний поштовх для формування споглядальної здатності, для творчого освоєння дійсності, для культурної ідентифікації, для формування основ духовності.

Виявлено й схарактеризовано специфіку дидактичних принципів організації процесу навчання образотворчого мистецтва з метою формування основ духовності молодших школярів, а саме: культуровідповідності (людина – центр і частина культурного процесу); природовідповідності (людина – частина природи,  навчати її треба відповідно до закону природи); інтеграції (людина – єдина інтеграційна «система», що пов’язана з світом природи й культури); особистісного підходу в навчанні (абсолютна цінність навчання – дитина як носій унікальних, суб'єктивних особистісних якостей); освоєння художньої культури (людина – носій культури як активний суб'єкт її розвитку); системності й послідовності (людина в процесі навчання поступово піднімається з однієї сходинки на іншу); наочності (людина як природна істота формується за допомогою різних органів почуття).

Теоретично обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність формування основ духовності школярів молодшого шкільного віку, а саме: структурування змісту навчання з образотворчого мистецтва на духовно-смисловій основі; опора на емоційно-почуттєву сферу молодших школярів як провідну в структурі їхньої духовності.

Чітке структурування змісту образотворчого навчання за модулями з виділенням природної основи (природа – частина навколишнього світу дитини; природа як внутрішній світ людини, дитини) і культурної основи (матеріальна культура – життя і побут людей; духовна культура; духовність дитини) дозволяють інтегрувати зміст за роками навчання з підсиленням того або іншого компонента залежно від особливості духовності молодших школярів.

Друга умова передбачає в процесі навчання образотворчого мистецтва створення яскравого емоційно-психологічного фону, на тлі якого розгортається основний зміст навчання. Учитель, перш ніж перейти до безпосереднього навчання образотворчої грамоти, за допомогою художніх яскравих вербальних літературних і зорових (образотворчих) образів впливає на емоції дітей, створюючи в них ставлення до того, про що йдеться. У цьому разі організація навчання образотворчої діяльності потребує поєднання методів образотворчої діяльності (малювання з натури, по пам’яті, за уявою, декоративне малювання, ознайомлення з творами мистецтва) з творчими методами викладання, оскільки розвиток творчого потенціалу діяльності є важливою умовою духовного становлення дитини.

У другому розділі – “Експериментальна перевірка педагогічних умов формування основ духовності молодших школярів” – розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, методи і хід дослідження, обґрунтовано вибір дослідних критеріїв; проаналізовано результати експериментальної роботи.

Для перевірки гіпотези дослідження у період з 2002 по 2006 рр. було проведено педагогічний експеримент  на базі загальноосвітніх шкіл №36 і №62           м.Харкова. У цих навчальних закладах досліджувалося по 4 учнівських колективи протягом усього терміну навчання в початковій школі. Згідно з програмою експерименту з восьми класів (266 осіб) було утворено три експериментальні групи Е1 (65), Е2 (68), Е3 (65) та контрольна група  К (68).

Експериментальна робота мала варіативний характер, що передбачало перевірку визначених умов окремо або в поєднанні. В експериментальній групі Е1 створювались та експериментально перевірялись комплексно обидві з визначених умов (модель А), в групі Е2  – тільки умова  щодо структурування змісту навчання на духовно-смисловій основі (модель В), в групі Е3 забезпечувалася опора на емоційно-почуттєву сферу школярів (модель С).

Кількість сформованих експериментальних груп зумовили завдання, зміст і методику формувального експерименту, що передбачав перевірку визначених умов формування основ духовності молодших школярів у процесі навчання образотворчого мистецтва.

У ході дослідження з метою структурування змісту образотворчої освіти на духовно-смисловій основі було розроблено програму “Духовність молодших школярів і образотворче мистецтво”, характерними  особливостями якої було: а) модульний принцип побудови; б) концентричність; в) духовно-смислова насиченість.

У першому класі в процесі ознайомлення з образотворчим мистецтвом більше уваги приділялося спостереженню дітей за природою (модуль  “Спостерігаємо за природою”), виявленню зв’язку між природою й образотворчим мистецтвом (модуль “Відбиття природи у видах образотворчого мистецтва”), почуттям і відносинам людини з природою (модулі “Почуття людини й природа”, “Людські відносини з природою”).

Другий рік навчання передбачав розширення уявлення дітей про  природні основи духовності людини відносно тварин і оточуючих людей (модулі “Я і світ тварин”,  “Я і моє оточення”), а також ускладнення змістовного насичення занять з образотворчого мистецтва. Зміст занять спрямовувався на формування розуміння свого місця в світі природи.

У третьому класі, крім природних основ, відбувалося подальше формування  в школярів культурних основ. Так, у модулях “Який я?”, “Світ навколо мене” представлено природні основи внутрішнього світу людини через образи літературних героїв. Це сприяло усвідомленню молодшими школярами  образу «Я», роблячи їх “співучасниками” подій. У процесі малювання ілюстрацій до творів світової дитячої класичної літератури “Білосніжка та сім гномів”, “Червона капелюшка”, “Попелюшка” тощо діти виражали своє ставлення до образів улюблених героїв. Культурна ідентифікація учнів третього класу, як провідне завдання у структуруванні змісту, забезпечувалася, наприклад, на уроці-дискусії “Символи в житті людини”, під час виконання малюнків з тематичного малювання до виставки дитячих робіт із зображенням сюжетів з історії.

На останньому році навчання інтеграція духовної культури і духовності дитини здійснювалася через співвіднесення дитиною себе й свого оточення, своїх почуттів, культури, мистецтва, що передбачалося такими змістовними модулями, як “Я і світ навколо мене”, “Мистецтво в житті людини”, “Любов і турбота”. Більше уваги приділялося узагальненню розуміння й формуванню ставлення дітей молодшого шкільного віку до культури й мистецтва, чому присвячено останній модуль програми “Мистецтво в житті людини”. На цих уроках діти самі виступали “творцями” мистецтва й культури, самостійно виконуючи елементи театрального мистецтва, скульптури, конструювання й декорування, створювали невеличкі власні оповідання в малюнках.

Отже, концентричність змісту забезпечувалася поступовим сходженням від природних підстав  (1, 2  класи)  до природних і культурних (3, 4 класи).

Опору на емоційно-почуттєву сферу молодших школярів здійснювали шляхом використання художніх образів для активізації емоційно-психічних процесів під час проведення навчальних занять та надання  образотворчій діяльності учнів характеру відносин (з людьми, природою).

Художній вплив світу мистецтва сприяв усвідомленню повсякденних почуттів і емоцій дитини. У процесі освоєння художніх образів на уроках з образотворчого мистецтва відбувався перехід з рівня емоційного сприйняття навколишнього світу на рівень особистої причетності учнів до нього. Пропонуючи дітям репродукції картин художників, намагалися викликати в учнів співпереживання героєві твору. Механізм емоційного впливу образотворчого мистецтва визначався тим, що організація спілкування дітей здійснювалася за допомогою наочних, яскравих образів.

 Для забезпечення другої умови в ході експериментальної роботи використовувалися такі методи, як сюжетно-рольові ігри (ігри-перевтілення, ігри-казки), проблемно-пошукові бесіди, а також методи взаємонавчання і взаємотворчості.

Елементи ігор-перевтілень включали до процесу навчання дітей молодшого шкільного віку образотворчому мистецтву з першого класу. У першому класі метод гри-перевтілення використовувався на уроках “Брати менші – тварини”, “Лісові жителі”, “Жителі моря”, що входять до модулю “Людські відносини з природою”. На цих уроках школярі в образотворчій формі “виконували ролі” різних тварин, вигадуючи різноманітні сюжети про те, де б вони жили, якби були тією чи іншою твариною, чим би займалися, з ким би вони дружили тощо. У другому класі сюжетно-рольові ігри використовувалися під час вивчення модуля “Любов і турбота”, де більше уваги приділяли виявленню власних почуттів до інших. У третьому класі, де відбувалося формування ставлення до найближчого оточення, сюжетно-рольові ігри ускладнювалися, оскільки діти намагалися виявити себе в ролі різних образів літературних героїв, а в четвертому класі – в образах біблійних героїв, представників світу.

Використання ігрового методу надавало заняттям з образотворчого мистецтва особистісно-значущої емоційної забарвленості. Метод гри, що використовувався на уроках-казках у першому класі, на уроках-фантазіях у другому й третьому класах і на уроках-творчості в четвертому, сприяв наповненню навчального матеріалу уроку образотворчого мистецтва особистісним значенням, виникненню в дітей почуття особистої співпричетності до зображуваних подій.

Метод бесіди застосовувався разом з елементами оповідання, читанням уривків літературних текстів. Змістовні і риторичні питання, звернені до безпосереднього особистого досвіду дітей, сприяли ефективності використання оповідання як методу викладу навчального матеріалу. Бесіда сприяла активізації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, підвищенню їхньої зацікавленості.

Переважання в структурі уроку методів оповідання або бесіди залежало від своєрідності ситуації, що виникала на уроці. Так, на уроці-оповіданні “Мій кращий друг” у третьому класі з метою активізації емоційно-почуттєвої сфери школярів  пропонувалася система питань: “Що означає вибачити іншому?”, “Чи завжди ви пробачаєте іншим?”, “Що буде з дружбою, якщо ми не будемо вибачати один одному?”. Після проведення діалогу створювали проблемні ситуації, розв’язок якої діти мусили зобразити на малюнку. Отже, метод бесіди набував проблемно-пошукового характеру. Учні, ґрунтуючись на своєму особистому досвіді (ситуація їм доступна і знайома), висловлювали свої варіанти її вирішення й самостійно доводили їх справедливість. Під час застосування методу бесіди учні згадували, систематизували, узагальнювали досвід особистих переживань і відчуттів, який вони мали, залучалися до творчого процесу, узагальнювали раніше засвоєний матеріал навчальних занять і викликані ними емоційно-почуттєві і культурно-особистісні уявлення і переживання.

Методи взаємонавчання й взаємотворчості застосовували поряд з індивідуальними методами освоєння образотворчого мистецтва.

На підставі визначеної структури духовності та з урахуванням особливостей духовності молодших школярів критеріями і показниками результатів експериментальної роботи було обрано характер образу світу дитини (його гуманістичну спрямованість), сформованість морального вчинку та адекватність самооцінки школярами своїх особистісних якостей. Динаміку визначених критеріїв за результатами експериментальної роботи представлено в таблиці 1.

Для визначення динаміки сформованості духовності учнів була створена система психолого-педагогічної діагностики, що включала аналіз художніх текстів (дитячих малюнків) як віддзеркалення духовності молодших школярів. Ступінь сформованості духовності учнів відстежували як динамічну характеристику художніх образів, що змінюються. Це дозволило створити пакет діагностичного інструментарію вивчення духовності молодших школярів. Отримані дані діагностичних досліджень засвідчили, що робота щодо формування основ духовності молодших школярів мала свої позитивні результати, які виразилися в динаміці таких показників, як позитивність сприйняття образу «Я», позитивна спрямованість на інших, спрямованість дітей до виявлення позитивних емоцій і до загальнолюдських духовних цінностей.

Сформованість основ духовності в молодших школярів визначали за трьохрівневою градацією: високий, достатній і низький рівні.

Молодшим школярам з високим рівнем сформованості основ духовності властиві: яскраво виражений гуманістичний характер образу світу; поведінка дітей відповідає моральним і суспільним нормам і законам, для моральних вчинків характерні альтруїстичні мотиви; самооцінка особистісних якостей ґрунтується на усвідомленні дітьми як своїх позитивних якостей, так і недоліків.

Для молодших школярів з достатнім рівнем сформованості  основ духовності характерні гуманістичний характер прояву образу світу; у поведінці спостерігаються егоїстичні мотиви вчинків; самооцінка в цілому адекватна, але  ситуативно діти схильні до перебільшення своїх можливостей.