ДИДАКТИЧНЕ МОДЕЛЮВАННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО ПРЕДМЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ І–ІІ РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено  об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, охарактеризовано методологічні й теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, викладено відомості про хід експерименту, вірогідність, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – „Теоретичні основи  змісту навчання іноземної мови” – проаналізовано підходи вчених до визначення понять „зміст освіти” та „зміст навчання”. При висвітленні проблеми змісту на рівні навчального предмета „Іноземна мова” помічено існування різних інтерпретацій цього поняття та констатовано залежність змісту від мети навчання іноземної мови та його поступове збагачення залежно від соціального замовлення суспільства.

 Проведений автором аналіз досліджень з цього питання (зокрема, праць        І.Л. Бім, Н.Д. Гальскової, Н.І. Гез, Г.Д. Климентенко, Б.А. Лапідуса,                             М.В. Ляховицького, О.О. Миролюбова,  С.Ю. Ніколаєвої, Г.В. Рогової,                          Е.І. Соловцової, О.В. Хоменка та ін.) дозволив визначити зміст навчання як багатокомпонентну структуру, що складається з певним чином організованого навчального матеріалу і формується та реалізується у процесі навчання з урахуванням цілей та завдань освіти на певному етапі розвитку суспільства.

У процесі науково-педагогічного пошуку констатовано відсутність єдиного погляду на компонентний  склад змісту навчання іноземної мови. Узагальнивши спільні для всіх інтерпретацій змісту навчання складові і керуючись Державним Стандартом базової і повної середньої освіти (іноземні мови) та Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти, нами було обґрунтовано основні компоненти змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації. Визначено три  компоненти. Це, по-перше, позамовний компонент, елементами якого є сфери спілкування, а також теми та ситуації, що визначаються цими сферами. По-друге, це комунікативний компонент, який включає в себе мовний, мовленнєвий та соціокультурний навчальний матеріал (зміст навчального матеріалу). По-третє,  процесуальний компонент, тобто процес навчання, у якому і реалізується його зміст.

З метою теоретичного обґрунтування дидактичної моделі здійснено аналіз загальнодидактичних та методичних принципів конструювання змісту навчання  іноземної мови та визначено ті з них, які найповніше відповідають предмету нашого дослідження і адекватно співвідносяться з науково-теоретичними засадами, на яких воно здійснюється, узгоджуючись із основними положеннями комунікативно орієнтованого підходу. Саме він є концептуальною основою моделювання змісту навчання іноземної мови на сучасному етапі, у тому числі й у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації.

Відповідно до  мети навчання іноземної мови виділено такі загальні принципи конструювання змісту: відповідності соціальному замовленню суспільства;  гуманістичного спрямування змісту навчання;  зв’язку теорії з практикою;  відповідності змісту навчання віковим інтелектуальним можливостям студентів (доступності);  диференціації навчання;  комунікативного спрямування змісту навчання; автентичності; життєвої орієнтації навчання;  формування позитивної мотивації навчання; системності; інтеграції навчального матеріалу;  наступності і перспективності;  урахування єдності змістового та процесуального аспектів навчання;  гнучкості.

Обґрунтування цих принципів вказує на можливі шляхи їх реалізації у процесі моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації.

У другому розділі – „Стан організації навчання іноземної мови в педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації” – визначено  вихідний рівень володіння іноземною мовою вступниками; здійснено кількісний та якісний аналіз результатів констатувального зрізу; подано аналіз джерельної бази змісту навчання: навчальної програми та підручників з іноземних мов (англійської та німецької), рекомендованих чинною програмою.

Проведений у першому семестрі 1998 року на базі  Уманського педагогічного училища ім. Т.Г. Шевченка констатувальний зріз дозволив визначити вихідний рівень володіння іноземною мовою першокурсниками. Для кількісної характеристики рівня сформованості комунікативної компетенції студентів було використано коефіцієнт рівня сформованості комунікативної компетенції (К), визначений за  формулою, запропонованою О.В. Поляковою.

У результаті зрізу було визначено середній показник коефіцієнта рівня сформованості комунікативної компетенції студентів (0,23), який відповідає низькому рівню підготовленості.

Результати зрізу засвідчили також значну розбіжність у рівнях підготовленості студентів з іноземної мови, що пов’язуємо з певними об’єктивними причинами, до яких, насамперед, відносимо: регіональний фактор (контингент студентів представлений різними регіонами України); різні типи середньої школи, випускниками якої є  першокурсники, та їх місцезнаходження, що, безумовно, призводить до  різного рівня підготовленості (70,5 % – випускники міських шкіл; 29,5 % – випускники сільських шкіл; 97,4 % закінчили масову загальноосвітню школу, лише 2,6 % – випускники спецшкіл із поглибленим вивченням іноземної (англійської) мови).

Аналіз змісту чинної програми дозволив виділити її позитивні та негативні сторони. Вважаємо, позитивним у цьому документі є те, що у змісті частково простежується соціокультурне та соціолінгвістичне спрямування, що передбачає формування умінь адекватно використовувати прийняті зразки мовлення, тобто відповідно до різноманітних соціальних ситуацій, які виникають у реальному житті.  Характерною рисою програми є її професійне спрямування, яке включає знання професійних термінів і понять та розвиток комунікативних навичок і вмінь ділового спілкування  з зарубіжними партнерами. Незважаючи на зазначені позитиви, чинна програма у своєму змісті має низку недоліків:

• вона є типовою для всіх  навчальних закладів системи підготовки молодших спеціалістів, а тому у її змісті не відображені особливості навчання іноземної мови у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації;

• у програмі не конкретизовано сфери спілкування та не визначено зміст спеціального циклу; окреслена мета цього циклу, яка передбачає підготовку студентів до читання фахової літератури, не зовсім орієнтує на вивчення мови як засобу спілкування;

• зміст окремих розділів програми, зокрема загальномовного, повторює тематику, яка вивчається у середній загальноосвітній школі, проте на її опанування відводиться значний  час.

На підставі критеріїв аналізу змісту підручників іноземної мови для  педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації, розроблених нами  на основі сучасних моделей оцінювання шкільних підручників з іноземної мови, було проаналізовано рекомендовані чинною програмою підручники з англійської (автори А.В. Парахіна і С.А. Тилкіна (1981)) та німецької (автор А.С. Молоткова (1979)) мов. У результаті зроблено такі загальні висновки:

1. Підручники структуровані за окремими уроками, які характеризуються послідовністю викладу, логічною завершеністю, мають дидактично та методично доцільний апарат  орієнтування. Вони зорієнтовані переважно на інформаційну та відтворювальну функції, а тому не зовсім відповідають запитам сучасної освіти, яка, крім інформаційної, вимагає реалізації  мотиваційної та розвивальної функцій підручника через систему репрезентованих у ньому вправ і завдань.

2. Зміст підручників побудований на застарілому  в історичному аспекті матеріалі, а відтак не адаптується до функціонування сучасного навчального закладу і сучасних стратегій у галузі навчання іноземних мов, у тому числі основних положень комунікативного методу та Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти.

Означені недоліки організації  навчання іноземної мови у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації дозволили окреслити деякі перспективні лінії їх успішного подолання. Ними, на наш погляд, є:

  1. Необхідність виділення у педагогічних навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації двох компонентів моделювання змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета: корективного та основного курсів.

2. Внесення змін та уточнень до навчальної програми курсу в напрямі удосконалення змісту навчального матеріалу та його спрямування на забезпечення можливості здійснення діалогу культур.

3. Розробка нових засобів навчання, побудованих на сучасних підходах до конструювання змісту навчання іноземних мов і відповідно до сучасних стратегій їх навчання.

У третьому розділі – „Дидактична модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів                І–ІІ рівнів акредитації” – запропоновано дидактичну модель змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації, яка, по-перше, у загальних рисах відображає теоретичну концепцію моделювання змісту, по-друге, слугує засадами для створення джерельної бази змісту навчання. На цій підставі розглядаємо модель як схематичне відображення  прогнозованого змісту навчання іноземної мови в умовах педагогічного навчального закладу І–ІІ рівнів акредитації, де інтегруються її основні складники: курси навчання (корективний та основний); компоненти змісту навчання іноземної мови (позамовний, комунікативний, процесуальний); засоби реалізації змісту (навчальна програма, підручники та навчальні посібники).

Обґрунтовано особливості формування змісту корективного та основного курсів навчання іноземної мови як компонентів дидактичної моделі.

Основною метою корективного курсу є адаптація студентів до умов навчання в педагогічному навчальному закладі І–ІІ рівня акредитації, певна переорієнтація оволодіння іноземною мовою з метою використання її для особистісних і професійних цілей, що призводить до певних змін у мотивації оволодіння нею, а   також повторення та узагальнення мовного та мовленнєвого матеріалу, який вивчався у середній школі; вирівнювання знань, навичок і вмінь першокурсників.

Доведено, що наявні у дидактичній та методичній літературі корективні курси  (Л.М. Абросимової, Р.І. Борисової,  Р.Б. Водяної, І.Н. Годинської, П.Б. Гурвича,  Н.Г. Калашник, Ж.М. Лебедєвої, А.Л. Лугової, О.О. Миролюбова,  А.В. Парахіної,  Т.Г. Чернишової та ін.) не зовсім відповідають сучасним тенденціям розвитку освітньої галузі „Іноземна мова”. Їхній зміст переважно орієнтований на навчання системи мови, а не мовлення, що  спричиняє формальність виконання завдань. Недостатня ситуативна обумовленість вправ знижує їхню комунікативну цінність і мотивацію вивчення іноземної мови. 

Конструювання змісту корективного курсу здійснено з урахуванням таких принципів: гуманістичного спрямування змісту навчання; зв’язку теорії з практикою; відповідності змісту навчання віковим інтелектуальним можливостям студентів (доступності); комунікативного спрямування змісту навчання; диференціації; автентичності; життєвої орієнтації навчання;  формування позитивної мотивації навчання. На їх підставі визначено зміст позамовного компонента корективного курсу – особистісна сфера спілкування. У межах цієї сфери спілкування виділено наступні теми: 1. Давайте познайомимося. 2. Родинні стосунки. 3. Повсякденне  життя студента. 4. Побутові умови.

Комунікативний компонент змісту корективного курсу навчання іноземної мови містить мовний, мовленнєвий та соціокультурний навчальний матеріал, який дає змогу реалізувати мовленнєві завдання в означеній сфері та ситуаціях спілкування.

Методологічною основою визначення змісту основного курсу навчання стали Загальноєвропейські Рекомендації з  мовної освіти та Методичні матеріали до складання робочих програм з гуманітарних і соціально-економічних дисциплін для вищих навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації. Пріоритетною сферою спілкування обрано  публічну. У межах цієї сфери виділено десять тем і двадцять чотири комунікативні ситуації. Різноманітність ситуацій дозволяє викладачеві вибрати ту з них, яка найбільш повно відповідає предмету спілкування, що є досить важливим з огляду на різну мережу годин, передбачених навчальними планами педагогічних навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації на оволодіння іноземною мовою. У роботі визначено зміст знань, навичок і вмінь студентів із кожної прогнозованої  теми та  ситуації спілкування.

В основу відбору комунікативного компонента основного курсу  покладено ідею текстуалізації, запропоновану І.Л. Бім, відповідно до якої  розглядаємо текст як: зразок комунікативної ситуації; засіб ілюстрації мовного та мовленнєвого матеріалу, необхідного для здійснення спілкування в межах визначених тем і ситуацій та його функціонування в мовленні;  джерело соціокультурної інформації.  

На основі аналізу відповідних наукових джерел були сформульовані  критерії відбору комунікативного мінімуму основного курсу навчання іноземної мови. Це такі критерії: відповідності внутрішнім потребам навчального процесу; сучасності; типовості; соціокультурного спрямування змісту навчання; чіткої диференціації з рідною культурою студентів; урахування адресата відбору; функціональності.

Ефективність прогнозованої моделі була експериментально перевірена у процесі навчання англійської та німецької мов студентів Богуславського гуманітарного коледжу ім. І.С. Нечуя-Левицького, Корсунь-Шевченківського педагогічного училища ім. Т.Г. Шевченка, Уманського педагогічного училища імені Т.Г. Шевченка та Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася у два етапи:                               1) формувальний експеримент; 2) дослідне навчання.

 Мета дослідно-експериментальної роботи полягала в  перевірці ефективності розробленого змісту навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета та з’ясуванні його впливу на рівень розвитку комунікативної компетенції студентів. Матеріалами для її проведення стали спеціально розроблені автором дослідження  навчальні посібники „Англійська мова. Корективний курс” і „Комунікативний курс англійської мови”.

Формувальний експеримент проводився у 1999–2000 н.р. Експериментальній перевірці підлягали такі питання:

•  доцільність упровадження корективного курсу навчання іноземної мови як компонента дидактичної моделі;

• перевірка ефективності змісту основного курсу і такої форми його організації, як групова діяльність.

Відповідно до програми дослідження вивчення іноземної мови в експериментальних групах розпочиналося з корективного курсу, укладеного нами, тоді як контрольні групи відразу починали засвоєння змісту основного курсу, тематика якого визначена чинною програмою і суттєво не відрізнялась від тематики корективного курсу. Проте зміст навчального матеріалу корективного курсу характеризувався автентичністю, загальновживаністю у середовищі носіїв мови, потребами сучасного рівня міжнародних зв’язків у різноманітних сферах життєдіяльності. Крім того, в експериментальних групах широко застосовувались інтерактивні форми організації процесу навчання.