ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОГО СПРИЙМАННЯ МУЗИКИ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИМИ ДІТЬМИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання; охарактеризовано методики, теоретико-методологічні засади, експериментальну базу; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; подано дані про їх апробацію.

У першому розділі – „Психолого – педагогічні передумови дослідження” – на основі аналізу загальної та спеціальної психолого-педагогічної, науково-методичної та навчальної літератури з’ясовано сутність проблеми, визначено теоретичні засади дослідження її найважливіших питань, розкрито зміст ключових понять.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що важливу частину культури суспільства складає мистецтво, яке володіє величезною силою дії на формування гармонійно розвиненої особистості (Т.Аболіна, Б.Ананьєв, П.Блонський, Л.Божович, В.Бутенко, Л.Венгер, М.Верб, Л.Виготський, Д.Джола, Д.Ельконін, О.Запорожець, І.Зязюн, Є.Ігнатьєв, Б.Ліхачов, Н.Миропольська, С.Рубінштейн, Б.Теплов, Г.Шевченко, А.Щербо, П.Якобсон та ін.).

Питання про формування в розумово відсталих учнів естетичних емоцій у процесі сприймання творів мистецтва піднімалося в дослідженнях А.Айдарбєкової, І.Грошенкова, І.Дмитрієвої, Е.Євлахової, С.Калантарової, С.Миловської та ін. Учені відзначають, що учні допоміжної школи не виявляють глибокого, адекватного емоційного ставлення до творів мистецтва, пояснюючи це тим, що естетичні емоції, як найбільш складні утворення в психіці, у таких дітей менш розвинені.

Серед різних видів мистецтва значне місце посідає музичне мистецтво. Завдяки своїй особливій мові, яка дозволяє передавати найтонші відтінки людських станів, переживань, ставлень. У результаті спілкування з музикою розвивається пізнавальна та емоційно-чуттєва сфера, збагачуються, поглиблюються і систематизуються знання, формується загальна та художня культура особистості (С.Бєляєва-Екземплярська, І.Вахнянська, В.Медушевський, Є.Назайкінський, Г.Падалка, О.Ростовський, А.Сохор, М.Субота).

На важливу роль музики у вихованні й навчанні розумово відсталих дітей вказували відомі представники спеціальної педагогіки минулого (О.Граборов, Ж.Демор, О.Декролі, В.Кащенко, Е.Сеген та ін.), а також сучасні дослідники (А.Айдарбекова, О.Гаврилушкіна, І.Євтушенко, С.Міловська, О.Соболєв, Н.Квітка).

Музичний твір лише тоді сприятливо впливає на людину, коли вона здатна адекватно (відповідно до композиторського задуму) його сприйняти, володіє навичками музичного сприймання, має певний рівень естетичної реакції та розвинені почуття. Тобто сприймання музичного твору на художньому рівні – необхідний вихід особистості на принципово вищий рівень естетичного переживання (Б.Асаф’єв, Л.Виготський, А.Лосєв, Б.Теплов та ін.).

Сприймання музичного твору – складна, історично і соціально обумовлена діяльність, яка складається з різних процесів – пізнавальних, емоційних та емоційно-оцінних. У сучасній науковій літературі (О.Костюк, В.Остроменський, С.Раппопорт та ін.) виділяють різні відображення людиною музичного твору, підкреслюючи, що вищим з них є емоційно-естетичний відгук, особистісне ставлення до сприйнятого, його інтелектуальне осмислення.

На основі аналізу багатьох підходів до розуміння структури музичного сприймання (В.Бєлобородова, М.Каган, Л.Кадцин, В.Медушевський, Є.Назайкінський, Г.Панкевич, Б.Теплов та ін.), процес якого включає перцептивне сприймання звукового потоку, осягнення семантики музичної мови, особистісне ставлення до сприйнятого, оцінювання естетичного змісту твору, ми акцентували увагу на тому, що, за гіпотезою нашого дослідження, умовне виділення з цілісної структури емоційного сприймання музики одного з головних його структурних компонентів – емоційно-естетичного ставлення до музики – дозволило нам знайти необхідні умови для корекції і формування усвідомленого емоційного сприймання музики на основі розвитку в дітей вищих психічних функцій, а саме – усвідомленості відображення музичного твору.

Особливості музичного сприймання дітей з інтелектуальними вадами своєрідні й обумовлені складністю патології розвитку. У зв’язку з недорозвитком вищих психічних функцій розумово відсталим дітям властиві інактивність, вузькість, фрагментарність, пасивність, уповільненість сприймання, недиференційованість сприймання окремих засобів музичної виразності, відсутність зв’язку з уявленням та мисленням (А.Айдарбєкова, І.Євтушенко, С.Міловська, С.Рубінштейн та ін.). У спеціальній науково-методичній літературі існують приклади позитивного педагогічного впливу цілеспрямованого музично-ритмічного виховання на розвиток полісенсорного сприймання, слухової уваги та пам’яті, розвиток зв’язного мовлення розумово відсталих дітей (Т.Білоус, О.Гаврилушкіна, І.Євтушенко, С.Міловська, О.Соболєв та ін.).

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку музичного сприймання в розумово відсталих дітей, а також вивчення стану роботи з музичними творами в практиці допоміжних шкіл виявили низку невирішених питань. Так, актуальними залишаються ті з них, що стосуються особливостей сприймання, осмислення і емоційного ставлення до музики в розумово відсталих школярів. Не знайшли належного висвітлення питання спеціальної методики формування і корекції головного структурного компоненту емоційного сприймання музики – емоційно-естетичного ставлення до музики в розумово відсталих дітей; існуюча навчальна програма з музики не звертає достатньої уваги на завдання корекції в дітей емоційно-естетичного сприймання запропонованих для вивчення музичних творів.

У другому розділі дисертації – „Особливості усвідомленого емоційного сприймання музики розумово відсталими учнями 5-х і 7-х класів” – розкриваються методика та основні результати експерименту, проведеного з метою з’ясування особливостей розвитку в розумово відсталих учнів 5-х і 7-х класів одного з головних структурних компонентів емоційного сприймання музики – емоційно-естетичного ставлення до музики.

Відповідно до виділеного компоненту емоційного сприймання музики та його показників були визначені такі завдання констатувального етапу дослідження:

1) виявити особливості усвідомлення художнього образу музичного твору або його фрагменту як особливого емоційного предмету твору мистецтва на відміну від решти предметів;

2) визначити психологічні особливості розуміння змістової та емоційно-естетичної сторін класичних музичних творів розумово відсталими підлітками;

3) установити наявність взаємозв’язку між розумінням виразних способів художньої мови музики та емоційно-естетичним ставленням до музичних творів.

Оцінка результатів констатувального експерименту здійснювалася за допомогою таких показників: 1) виділення музичного твору або його фрагменту як особливого емоційного предмету, відрізнення його від решти предметів; 2) уміння визначити засоби художньої виразності музичного твору і пояснювати їх значення для реалізації задуму композитора; 3) емоційно-естетичне ставлення школярів до музичних творів (здатність співпереживати музичному твору, вербалізовувати емоційно-оцінне ставлення до музичних творів, наявність адекватності і усвідомленості мотивації оцінних думок); 4) здатність передавати характер і настрій музичного матеріалу, який сприймається у конкретному продукті власної практично-творчої діяльності (малюнок).

У констатувальному експерименті брали участь  120 розумово відсталих учнів (5 клас – 60 учнів, 7 клас – 60 учнів) і 60 учнів п’ятих класів загальноосвітньої школи. Експеримент складався з двох частин і проводився індивідуально.

У першій частині (дві серії завдань) ми досліджували наявність в учнів інтересу до музичних творів; обсяг і якість знань про музичне мистецтво та його жанри; визначали запас знань у школярів про виразні засоби музики і використання музичних творів на уроках.

Друга частина констатувального експерименту була спрямована на з’ясування психологічних особливостей емоційно-естетичного ставлення до музичних творів у розумово відсталих учнів 5-х і 7-х класів.

Було розроблено комплексну методику виявлення рівнів розвитку емоційно-естетичного ставлення до музичних творів, яка об’єднувала: а) модифіковану методику І.Вахнянської “Художній предмет”; б) завдання на слухання музики, підбір піктограм; в) самостійну розповідь про музичний твір, аналіз музичного твору за запитаннями,                постановка яких впливає на його сприймання та розуміння; г) малюнок до музичного твору, придумування назви малюнку.   

У дисертації детально описано запропоновані учням завдання, визначено критерії оцінювання їхніх відповідей і розподілу останніх за якісними та кількісними показниками на 4 групи та за допомогою критерію Фішера статистично доведено достовірність отриманих результатів.

У першій частині констатувального експерименту з’ясовано, що інтерес розумово відсталих підлітків до слухання музичних творів має поверховий і нестійкий характер. Знання учнів 5-х і 7-х класів допоміжної школи в галузі музичного мистецтва характеризується низьким рівнем усвідомлення, повноти, систематизованості, узагальнення і конкретності.

Характерним для розумово відсталих підлітків є нерозуміння значення музичних засобів виразності. Так, наприклад, серед найбільш характерних засобів музичної виразності значення темпу знають лише 25% учнів 5-х кл. доп/шк. і 40% учнів 7-х кл. доп/шк у порівнянні з 98% правильних відповідей учнів загальноосвітньої школи; ритму – 15% учнів 5-х кл. доп/шк. і 25% учнів 7-х кл. доп/шк, в загальноосвітній школі правильні відповіді склали 98%; динаміки – 5% учнів 5-х кл. доп/шк. і 8% учнів 7-х кл. доп/шк у порівнянні з 95% правильних відповідей учнів загальноосвітньої школи; характер музики правильно визначили 35% учнів 5-х кл. доп/шк. і 45% учнів 7-х кл. доп/шк, всі учні п’ятих класів загальноосвітньої школи дали правильну відповідь на це запитання. Отримані дані свідчать про обмежений обсяг знань розумово відсталих учнів у галузі музичного мистецтва.

Більшість учнів як 5-х, так і 7-х класів допоміжної школи зустрічаються зі значними труднощами щодо усвідомленого виділення музичного твору як особливо емоційного предмету. Встановлено, що успішність виконання цього завдання залежить від рівня розвитку емоційної сфери та інтелектуальної діяльності, наявності інтересу до музичного твору; близькості емоційного змісту музичного твору знанням і життєвому досвіду підлітків. В основу поділу були покладені взаємопов’язані між собою показники: а) адекватність характеру вибору музичного твору як “зайвого предмета” (виділення естетичних властивостей предметів і на їх основі позначення різних ступенів цінності предмета: “гарний”, “не дуже гарний”, “огидний”, “неприємний” тощо); б) наявність особистих асоціацій; в) здатність встановлювати логічні зв’язки; д) прояви адекватних емоцій. Матеріали дослідження дозволили розподілити відповіді школярів на чотири групи. Першу групу склали відповіді, що базувалися на істотному логічному зв’язку для виділення ознак естетичних властивостей  предметів; виявлення емоцій підлітка мало адекватний характер; у висловах були наявні особисті асоціації. Другу групу склали відповіді неповні, частково правильні, основані на вгадуванні, у яких виділення істотних ознак естетичних властивостей предметів розташовувалося поряд з неістотними; у відповідях підлітків була відсутня логічна послідовність, недостатньо усвідомлювалися емоції, що виникали в школярів. Третю групу склали відповіді, мотивовані неістотними, зовнішніми зв’язками; у таких випадках обґрунтування підлітків мали неадекватний характер до виділення ознак естетичних властивостей предметів. До четвертої групи увійшли відповіді підлітків, які мали пасивно-споглядальний характер; ставлення характеризувалося відсутністю мотивації. Найбільшу кількість відповідей, які були віднесені до першої групи, складали одержані від учнів загальноосвітньої школи (40%) в порівнянні з учнями допоміжної (8% учнів 5-х кл. доп/шк і 18% учнів 7-х кл. доп/шк.). До другої групи увійшли відповіді учнів загальноосвітньої школи 35%, допоміжної школи (30% учнів 5-х кл. доп/шк і 35% учнів 7-х кл. доп/шк.), третю групу складали відповіді 25% учнів 5-х класів заг/шк. та 48% – учнів 5-х кл. доп/шк і 35% учнів 7-х кл. доп/шк. До четвертої групи увійшли відповіді тільки учнів допоміжної школи (14% учнів 5-х кл. і 12% учнів 7-х кл.).

З’ясувалося, що більшість розумово відсталих учнів мають складність у позначенні емоцій словом, співставленні емоцій, які виражаються в музиці, з власними конкретними емоціями. Невміння учнів встановлювати причини, що викликають відповідні почуття в реальному житті, призводить до вказування на несуттєві відношення і зв’язки між розумінням емоційного характеру музичного твору та усвідомленням ролі окремих виразних засобів, а відповідно, до неадекватного сприймання емоційного характеру музичного твору.

У ході дослідження встановлено, що особливості мислення розумово відсталих учнів вимагають використання в процесі управління емоційним сприйманням ними музичних творів відповідних педагогічних засобів, які допомагають вивести переживання учнів на рівень „актуальної свідомості”. Такими засобами можуть бути піктограми емоційних станів, а також малюнки і назви до них учнів після прослуховування музичних творів.

Розробка і втілення відповідних завданням дослідження діагностичних процедур і критеріїв оцінки і дозволили визначити чотири рівні емоційно-естетичного ставлення учнів до музичних творів.

До першого, високого рівня ми віднесли підлітків, які усвідомлюють (виділяють) художній твір як особливий емоційний предмет на відміну від решти інших предметів. Емоційний зміст твору учні розуміють адекватно задуму композитора з опорою на використані ним засоби музичної виразності. Емоційно-особистісне ставлення до музичного твору мотивується логічно на основі виділення ними ознак естетичних властивостей предметів. Малюнки підлітків мають адекватний характер. У кожному проявляється емоційно-образний цілісний зміст музичного твору або його частини. У назві до малюнку, зробленому після прослуховування музичного твору, відбивається розуміння характеру музичного твору на основі логічних умовисновків та узагальнень.

Учні, яких ми віднесли до другого, середнього рівня, частково виділяли художній твір як особливий емоційний предмет на відміну від усіх інших предметів, оскільки обґрунтування підлітків мали неадекватний характер до виділення ознак естетичних властивостей предметів. Емоційний зміст твору розуміли з великими труднощами, прагнули переказати, що вони відчувають протягом дня, а не емоційний характер прослуханого твору. Засоби музичної виразності розуміють частково. Емоційно-особистісне ставлення до музичного твору обмежували лише одним аргументом. Малюнки підлітків та назви до них у цілому відповідали емоційному характеру музичного твору.

Учні, яких віднесли до третього, низького рівня, не виділяли художні твори як особливий емоційний предмет. Емоційний зміст твору пояснювали на основі несуттєвих або неадекватних зв’язків. Могли виділити один засіб музичної виразності, однак, не співвідносили його зі змістом. Емоційно-особистісне ставлення до музичного твору арґументували зовнішніми зв’язками, характер аргументу був неадекватний. Малюнки підлітків не відповідали емоційному характеру музичного твору. Вони не містили жодного емоційно-образного компоненту, який відповідав би музичному твору. Назви малюнків, які відображали музичний твір, не відповідали  емоційному характеру музичного твору.

До четвертого, дуже низького рівня, віднесли учнів, які обмежуються впізнаванням знайомих предметів, музичний твір як особливий емоційний предмет не виділяють. Характер музичного твору не розуміють. Засоби музичної виразності не знають або виділяють лише за значної допомоги дорослих. Емоційно-особистісне ставлення до музичного твору не аргументують. Висловлюються лише за допомогою слів „подобається”, „не подобається”. Назву намальованому дати не могли, малювати та вести бесіду на тему змісту музичного твору відмовлялися.