ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВЫХ ЛЕТ ОБУЧЕНИЯ : ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ЗАПОБІГАННЯ ДЕЗАДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ ПЕРШИХ РОКІВ ВЧЕННЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету та завдання, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

Перший розділ «Теоретико-методологічні основи дослідження адаптації та дезадаптації особистості» присвячено аналізу сучасних підходів до вивчення питань психофізіологічної, психічної та соціально-психологічної дезадаптації.

Окреслено основні напрямки і засоби впровадження принципів системного підходу (Б.Ф.Ломов, 1984, 1989) та теорії функціональних систем (П.К.Анохін, 1975).

Показано важливість системного підходу в сучасній психологічній науці в цілому, зокрема, ефективність його використання у галузі психофізіологічних досліджень (В.О.Барабанщиков, БФ.Ломов, 2002; В.О.Ганзен, 1984; А.М.Карпухіна, 1994; О.М.Кокун, 2004; О.Р.Малхазов, 2002; К.В.Судаков, 1997, 1998).

На основі здійсненого аналізу понять адаптації та дезаптації зіставлені різні підходи до визначення психофізіологічних механізмів та закономірностей процесу адаптації. Встановлено, що феномен адаптації як динамічний процес тісно пов'язаний із функціональним станом організму, який відбиває особливості перебігу процесів гомеостазу та адаптації. Відповідно до цього, дезадаптація є негативною стадією адаптаційного процесу, що визначається функціональною недостатністю певних підсистем адаптаційного процесу.

Здійснений аналіз таких ключових характеристик стану, як  психічний, функціональний та психофізіологічний стани, який дозволив констатувати, що інтегральним може слугувати уявлення про психофізіологічний стан як складну ієрархічну систему, що саморегулюється (Л.Г.Дика, 1991, 1999; Є.П.Ільїн, 1981, 2005; А.М.Карпухіна, 1990. 1994; О.М.Кокун, 1997, 2002).

Показано, що процес адаптації та дезадаптації розглядається на різноманітних рівнях: на рівні міжособистісних взаємин, індивідуальної поведінки, на психічному та психофізіологічному рівнях.

У підсумку здійсненого у розділі аналізу зроблено висновок про те, що встановлення основних шляхів і засобів попередження дезадаптації студентів в перші роки їх навчання є нагальною потребою, задоволення якої має вагоме теоретичне і практичне значення. 

Психофізіологічну адаптацію розуміють як цілісну багатовимірну самокеровану функціональну систему, спрямовану на підтримку сталої взаємодії індивіда з навколишнім середовищем і з самим собою (П.К.Анохін, 1975; В.А.Абрамов, С.А.Пуцай, 1996, 1993; Ф.Б.Березин, 1988; В.Л.Гавенко, 1997; А.І.Долганов, 1996, 1998; А.І.Кіколов, 1985; В.С.Мерлін, 1986; В.А.Семиченко, 1996; Л.М.Юр’єва, 1998).

До провідних факторів ефективності адаптації віднесено різні рівні ПФС студентів, визначено зміст, структуру та функцію цього поняття. Особливо підкреслено необхідність урахування розумової працездатності як одного з критеріїв успішної адаптації студентів.

Цілісне розуміння адаптації передбачає наявність взаємозв'язку між психофізіологічними, психічними та соціально-психологічними рівнями ПФС, кожний з яких здійснює свій внесок у загальний адаптаційний механізм. Психофізіологічна дезадаптація супроводжується порушеннями функціональної системи в цілому, при цьому прорив адаптаційного бар'єру може відбуватися на різних рівнях.

У вітчизняній психології, з огляду на багатогранність та універсальність класу адаптивних явищ, існує кілька підходів до їх розуміння й дослідження.

Панівним є підхід, відповідно до якого процес адаптації розглядають як поведінку, обумовлену взаємозв'язком психофізіологічних, власне психічних і соціально-психологічних закономірностей (Ф.Б.Березин, 1974, 1988; Ю.Я.Голіков, Л.Г.Дика, 1999; А.М.Карпухіна, 1994; В.Д.Шадріков, 1983). При цьому метою психофізіологічної адаптації є оптимальне формування психофізіологічних співвідношень, збереження фізичного здоров'я та розумової працездатності особистості, власне психічної – підтримка психічної рівноваги та збереження психічного здоров'я, соціально-психологічної – утворення та збереження адекватної мікросоціальної взаємодії особистості та її оточення.

Розв’язання проблеми визначення станів дезадаптації передбачає дослідження не тільки з’ясування причин і чинників ризику, але й нормативних меж та структури дезадаптивних станів з метою якомога ранньої їх діагностики та розробки концепції її попередження.

Стани психічної дезадаптації виникають при комплексному впливі несприятливих зовнішніх чинників, таких як стресові ситуації, екстремальні умови праці й навчання, негативні психосоціальні впливи. Патогенетично значущою є обмежена можливість особистості активно протидіяти стресовій ситуації, уникати її чи коригувати.

Проаналізовано зміст основних видів дезадаптації, що виокремлюються різними дослідниками: фізіологічної (біологічної), психічної та психологічної, соціально-психологічної. Особливу увагу надається визначенню обсягу поняття психофізіологічної дезадаптації як інтегральному, яким пояснюється перебіг різних рівнів ПФС людини.

Здійснений у розділі аналіз відповідної літератури дозволив зробити висновок про те, що результати наявних на сьогодні досліджень є вельми строкатими й суперечливими, та теоретично недостатньо обґрунтованими. Таким чином першочерговою постає проблема розроблення психофізіологічних основ попередження дезадаптивних станів у студентів, встановлення чинників дезадаптації та їх наслідків.

У другому розділі «Загальна характеристика вибірки та методичний апарат дослідження» подається перелік методів, склад вибірки, етапи дослідження. У дослідженні взяли участь 654 особи – студенти першого і другого курсів навчання Харківського державного медичного університету (406 жінок і 248 чоловіків, віком – від 18 до 24 років). Дослідження проводилося на початку навчального процесу.

На основі аналізу наявних підходів до принципів вибору і застосування методів, визначений перелік прийомів, що були покладені в основу даного дослідження. 

Дібраний комплекс методів дослідження психофізіологічної дезадаптації у студентів був призначений для встановлення рівнів ПФС, а саме: самооцінки психічного і соматичного здоров'я; індивідуально-психологічних особливостей; розумової працездатності, втоми і емоційного стану; емоційної стійкості та психологічного благополуччя в галузі навчальної і міжособистісної активності; мікросоціальних та побутових умов життя і навчання студентів.

Обґрунтовано необхідність застосування чотирьохпараметричної математичної моделі з використанням методів статистики та теорії вірогідності, що дозволяє уточнити нормативні значення показників адаптації для студентської молоді.

Аналіз кореляційних зв'язків, доповнений нами застосуванням коефіцієнту стабільності (а/s) дозволив визначити особливості дезадаптації у студентів з різним значенням цього коефіцієнта, а також виявити ряд стійких закономірностей.

Порівняння даних теоретичних рівнів з експериментальними рівнями (верхньою та нижньою межею показників адаптації) дозволило визначати вірогідний характер та динаміку проявів дезадаптації студентів перших років навчання різної статевої належності.

Таким чином у розділі, відповідно до поставленої мети дослідження, нами була розроблена методична складова психофізіологічних основ попередження дезадаптації, що включає в себе комплекс методів дослідження та алгоритм математичної обробки отриманих результатів.

У третьому розділі «Організація та результати дослідження психофізіологічного стану студентів» подаються основні принципи організації дослідження ПФС студентів. Наведено зміст, характеристику етапів та методів дослідження, що складається з 2 етапів:

1) перший етап мав на меті добір найбільш інформативних методів, обґрунтування їх надійності та ефективності використання. Здійснення оцінки варіабельності серцевого ритму, ефективності розумової працездатності студентів, визначення самооцінки студентами ПФС;

2) процедура діагностики та отримані результати склали зміст другого етапу дослідження.

Здійснений аналіз результатів дослідження, підтвердив наявність достовірних взаємозв’язків між власне психофізіологічними методами дослідження та результатами, отриманими за допомогою комплексу опитувальників.

У розділі наведено результати циклічності функціонування психофізіологічних механізмів, що забезпечують адаптацію людини. Показано, що на кожному етапі відбувається свій цикл послідовної актуалізації психофізіологічних механізмів адаптації індивіду до ситуації. 

У четвертому розділі «Психологічні детермінанти і показники дезадаптації студентів» подано результати аналізу ролі психофізіологічних, психічних та соціально-психологічних чинників ризику виникнення дезадаптації у студентів різної статі і етапу навчання. Розглянуто вплив дезадаптації на загальну самооцінку здоров'я, зміст скарг на нервову, серцево-судинну системи, стомлюваність і мозковий кровообіг (за критерієм Є.В.Шмідта).

 Виявлено, що наявність і частота скарг на головний біль, запаморочення, тяжкість в голові, порушення пам'яті і зниження працездатності у студенток істотно вищі, ніж у студентів-чоловіків як на першому, так і на другому курсах, тобто система мозкового кровообігу у студенток більш чутлива до впливу несприятливих мікросоціальних чинників.

У студентів першого курсу основними чинниками дезадаптації є несприятливі побутові умови, недостатнє та нерегулярне харчування. На другому курсі, порівняно із першим, у чоловіків спостерігається зниження впливу кількості несприятливих чинників, у жінок спостерігається зворотна картина: більша поширеність шкідливих звичок, порушення режиму харчування, незадоволеність побутовими умовами.

Здійснений у розділі аналіз самооцінки загального стану здоров'я показав: якщо на першому курсі кількість скарг на загальний стан здоров'я не залежить від статі, то на другому курсі у студенток цей показник достовірно зростає і є істотно вищим, ніж у студентів-чоловіків. Виявлено, що на другому курсі у жінок, порівняно з чоловіками, зростає питома вага мікросоціальних чинників ризику у виникненні дезадаптивних станів і поширеність психосоматичних скарг.

Визначено, що студентки на другому курсі, порівняно із першим, частіше, ніж чоловіки незадоволені чи частково задоволені вибором професії, до умов навчання адаптуються із значними труднощами, частіше відчувають труднощі у навчанні, які пов’язані з засвоєнням навчального матеріалу, незвичними побутовими умовами.

Виявлено, що на першому і другому курсах жінки значно частіше відзначають у себе неуважність, втому, підвищену сонливість, відчуття слабкості і мають більшу кількість скарг, які відбивають їхній психічний стан, ніж чоловіки.

На першому курсі середні значення показника психічної дезадаптації у жінок переважали аналогічні у чоловіків за всіма показниками, за винятком скарг на загальне самопочуття. Жінки частіше, ніж чоловіки відзначають у себе наявність відволікання, виснаження та концентрацію уваги на неприємних переживаннях.

Показано, що у студенток другого курсу є характерним різке погіршення загального самопочуття через появу скарг на емоційну, вольову сфери, збільшення вегетативних проявів, що виявляються у зниженні активності, неможливості змусити себе щось робити, невпевненості у собі, а також у наявності випадків вегетативних розладів - тремору пальців, тахікардії, почервоніння чи збліднення обличчя, прискорення пульсу під час хвилювання, наявність підвищеної емоційної чутливості, появі нав'язливих страхів і неадекватності емоційних реакцій (за типом короткочасних бурхливих реакцій чи байдужості до свого стану).

У студентів-чоловіків другого курсу аналогічних випадків погіршення не виявлено, проте можна відмітити той факт, що вони слабше диференціюють свій стан, схильні приховувати негаразди у психічному здоров’ї або не надавати їм значення.

Виявлено, що студентки висувають більшу кількість скарг на стан соматичного здоров'я, відзначають більшу кількість змін психічного стану порівняно зі студентами-чоловіками. Збільшення кількості симптомів у вегетативній сфері у студенток можна пояснити тим, що для них характерне більш глибоке вираження адаптаційного психомобілізаційного синдрому, який супроводжується вегетативними проявами.

У разі розумового навантаження жінки констатують у себе більш високу працездатність, активність, порівняно з чоловіками. Настрій, як відносно тривалий і стійкий психічний стан, як позитивний фон інтенсивніше виражений у жінок, ніж у чоловіків, а отже, і суб'єктивно жінки почуваються більш комфортно.

Виявлено, що внутрішньоособистісні конфлікти в системі відносин у студентів обох статей переважають на другому курсі, порівняно із першим, а необхідність зміни статево-рольових відносин між студентами, що істотно відрізняються від шкільних, зміни ставлення до статевого життя та осіб протилежної статі збільшує їх невпевненість.

У студентів-чоловіків мають місце найвищі середні значення за такими базовими шкалами СБОО: восьмою (індивідуалістичність і аутизація), дев'ятою (оптимізм і активність, заперечення тривоги, гіпоманіакальні тенденції) і сьомою (фіксація тривоги і обмежувальна поведінка). Це свідчить про загострення у студентів таких особистісних рис, як висока активність і прагнення до діяльності в поєднанні з підвищеною тривожністю. У разі неуспіху критичне ставлення до власних помилок знижене.

У жінок зафіксовано піки за такими шкалами: дев'ятій, четвертій (імпульсивність, реалізація емоційної напруженості у безпосередній поведінці) і восьмій (індивідуалістичність). У студенток, поряд із прагненням до активної діяльності має місце відреагована тривожність у безпосередній поведінці.

У студентів–чоловіків песимістичність та депресивні тенденції виражені мінімально, вони оптимістичні і задоволені собою. Чоловіки намагаються бути більш соціально пристосованими за рахунок витіснення чинників, що викликають тривогу, надконтролю і виявів соматизації тривоги, проте в разі прийняття важливого рішення коливаються і є невпевненими у собі, схильні до невротичних захисних реакцій.

Жінки, зі свого боку, пристосовуються до соціальних норм за рахунок імпульсивності і заперечення тривоги, добре переносять звичні труднощі.

Таким чином, в цьому розділі наведено кількісні та якісні розбіжності між чинниками, що визначають процес адаптації студентів. Установлено достовірну різницю між показниками чоловіків і жінок.

П'ятий розділ «Якісно-кількісні характеристики чинників дезадаптації студентів» присвячено виявленню й аналізу характеру структурно-функціональних взаємозв'язків чинників адаптації студентів різної статі та періоду навчання.

Визначено, що виразність проявів дезадаптації до процесу навчання на першому курсі у студенток пов'язана з проявом загальної втоми, наростанням ознак недостатності мозкового кровообігу, збільшенням скарг на стан серцево-судинної та нервової системи. У студентів-чоловіків цей чинник виражений менше і пов'язаний передусім із проявом загальної втоми і наростанням ознак недостатності мозкового кровообігу.

На погіршення загальної самооцінки здоров'я студенток впливає недостатність мозкового кровообігу та серцево-судинної системи, стомлення. У студентів-чоловіків процес адаптації пов'язаний із наростанням втоми і погіршенням соматичного стану.

Відзначено, що оцінка загального стану здоров'я і процесу дезадаптації у студенток на першому курсі залежить від впливу більш значної кількості мікросоціальних чинників, ніж у студентів-чоловіків; на другому курсі спостерігається зворотна картина. У студентів-чоловіків на другому курсі достовірно зростає вплив мікросоціальних чинників з 26% до 91% (p≤0,01), взаємозв'язки із скаргами на соматичний стан збільшуються з 33% до 75% (p≤0,05) від загальної кількості випадків, у студенток вплив аналогічних  чинників зростає з 33% до 64% (p≤0,01) та з 60% до 64% (p≤0,05) відповідно.

Процес адаптації чоловіків до навчання визначається більшим переліком впливів мікросоціальних чинників та більш виразним впливом на стан здоров'я, ніж у жінок, а також збільшенням імовірності ризику розвитку психічних і соматичних розладів.

Кореляційний аналіз показників психічного стану виявив, що прояв вірогідно взаємопов'язаних чинників від загальної кількості кореляцій у чоловіків зріс з 8% на першому курсі до 53% на другому курсі (p≤0,05), у жінок відбувся лише перерозподіл взаємодіючих чинників і збільшення величини кореляційних зв'язків, в той час як відсоток їх зберігся на рівні 47%.

Виникнення дезадаптивних станів супроводжується збільшенням і посиленням взаємозв'язків між показниками психічного стану, а їх трансформація постає чинником, що послаблює дезадаптацію у студентів. У студентів-чоловіків зміни показників дезадаптації супроводжуються ускладненням взаємозв'язків між ними, у студенток – якісною реорганізацією структури взаємозв'язків.

Виявлено, що у чоловіків і жінок мають місце якісні та кількісні відмінності у взаємозв'язках між емоційним станом та показниками точності й продуктивності розумової роботи. Для студентів-чоловіків властива відсутність взаємозв'язку між точністю виконуваної роботи і показниками емоційного стану, в той час, як у жінок така картина не спостерігається. Точність здійснюваної розумової роботи залежить від самооцінки власної працездатності і самопочуття. Продуктивність, навпаки істотно залежить від показника активності і самопочуття у студенток, у студентів - від працездатності, активності, тривоги, настрою.

Отримані результати дозволили констатувати більшу адекватність самооцінки власного стану у студентів-чоловіків, на відміну від студенток. У жінок емоційний стан переважно впливає на показники точності виконання розумової роботи, у чоловіків – на показники продуктивності. У студенток існує складніша, опосередкована залежність між особистісними і функціональними показниками.

На другому курсі зафіксовано різноманітні страхи у студентів, передусім вони пов'язані зі власною особистістю, ставленням до себе, неоднозначним ставленням до осіб протилежної статі, однокурсників. В однокурсникові студенти вбачають особу своєї чи протилежної статі, яка вимагає до себе особливого ставлення. Ставлення до майбутнього взаємопов'язане із ставленням до сім'ї, створенням власної сім'ї та вирішенням сімейних проблем.

Визначено, що на першому і на другому курсах ставлення студентів до себе має нестійкий характер. Це пов'язано, на наш погляд, із незадоволенням своїм соціальним станом, складностями у ідентифікації із роллю студента,   відсутністю певних навичок соціального спілкування і статево-рольовою незрілістю. Є цілком очевидним, що колишній випускник школи, як студент, мимовільно починає набувати навичок дорослого спілкування.

Встановлено, що виникнення песимістичності у студентів-чоловіків переважно залежить від страхів і побоювань, пов'язаних із майбутнім, у студенток – від ставлення до майбутнього, до однокурсників та до матері. Це свідчить про те, що чим вищий ступінь конфліктності та суперечливості в цих системах відносин, тим вище ймовірність виникнення депресивних реакцій.

Визначено, що кількість взаємокореляцій у студентів обох статей значно збільшується на другому курсі, що свідчить про очевидне погіршення стану психічного здоров'я.

Відсутність взаємозв'язку між шкалою оптимістичності та іншими шкалами свідчить, що такі психологічні якості особистості як заперечення тривоги, оптимізм, збуджуваність, висока мотивація досягнення, позитивна самооцінка і прагнення до активності не мають значущих зв'язків із жодною з оціночних шкал. Незалежність цієї ознаки відбиває її функціональну спеціалізацію і виокремлює її як стабілізуючий і найбільш сталий з чинників. 

Визначено, що у студентів першого курсу найбільш виражені взаємозв'язки між показниками першої (надконтроль, соматизація тривоги) і третьої (емоційна лабільність, витіснення чинників, що викликають тривогу) шкалами, а також між третьою та сьомою шкалами (тривожність і фіксація тривоги). Це вказує на взаємну зумовленість особистісних якостей, таких як схильність до реакцій тривоги, її соматизація, витіснення чинників, що викликають тривогу, емоційна лабільність, сенситивність, невпевненість у собі.

Особливості і характер взаємозв'язків між зазначеними вище чинниками виявляються, зокрема, в тому, що, по-перше, у студентів-чоловіків має місце більш жорстка система структурно-функціональних взаємозв'язків між чинниками ризику дезадаптації, яка призводить до зниження пластичності адаптивних перебудов, а дезадаптивні прояви, які виникають, мають більш стійкий, «хронічний» характер, по-друге, у студенток відбувається пом’якшений перерозподіл таких взаємозв'язків.

У шостому розділі «Особливості динаміки процесу психофізіологічної дезадаптації студентів» подано та обґрунтовано метод оцінювання динаміки проявів психофізіологічної дезадаптації на різних рівнях ПФС студентів різної статі та періоду навчання.

Встановлені нами норми адаптації дозволили виокремити групи ризику із урахуванням можливості виникнення переважного типу дезадаптації.

Виявлено, що розроблений нами метод оброблення результатів дослідження дозволяє визначити нормативні значення показників адаптації, здійснити ймовірнісну оцінку виникнення психофізіологічної дезадаптації та її рівнів (психофізіологічному, психічному та  соціально-психологічному).

Відповідно до законів розподілу Грама-Шарл'є у ролі меж, що поділяють області середніх, високих і низьких значень адаптації, було обрано значення Zв і Zн,  які відповідають нормованому значенню щільності вірогідності, що дорівнює 0,5. Параметри експериментального розподілу містять, крім значень Zв і Zн, також значення Zм – для моди розподілу; окрім цих параметрів, визначено межі 80%-ої вірогідності появи величин за рівнями 10%-ої (Z(p=0,1)) і 90%‑ої вірогідності (Z(p=0,9)).

У чоловіків ймовірність виникнення дезадаптації на першому курсі значно менше, ніж у жінок. Так, у чоловіків Zв дорівнює 0,882, а Z(р=0,9)=1,272; у жінок Zв дорівнює 1,218, а Z(р=0,9)=1,26. Різниця між Zв і Z(р=0,9) значно вища у чоловіків, ніж у жінок, отже, ймовірність погіршення адаптації до навчання надалі вище у чоловіків.

Цей факт підтверджується тим, що на другому курсі 28,2% студентів-чоловіків мали результати, значно вищі за верхню межу – “коридор норми”, тоді як на першому курсі – 26% студентів-чоловіків. У студенток аналогічні результати становили 26% на першому та 13% на другому курсах (p≤0,05). Таким чином, у студенток напруження адаптації за цим показником не призводить до її зриву.

Визначено групи студентів з імовірнісним ризиком виникнення проявів дезадаптації. На другому курсі, зокрема, зростає кількість студенток, які мають скарги на загальний соматичний стан, в той час, як у чоловіків такі випадки значно нижчі, що свідчить про соматичні прояви дезадаптації переважно у жінок.

Встановлено також групи студентів, дезадаптація яких пов'язана переважно з порушенням міжособистісних стосунків, несприятливим впливом мікросоціальних чинників, проявом дисгармоній психологічних реакцій, посиленням внутрішньоособистісної конфліктності, незадоволеністю обраною професією. Соціально-психологічні прояви дезадаптивних станів є найбільш вираженими, порівняно із психічними та психофізіологічними, у 22% чоловіків і 28% жінок на першому курсі та у 21% чоловіків і 22% жінок на другому курсі (p≤0,05).

Виявлено, що кількість жінок, що вважають свої побутові умови незадовільними, зросла з 20% на першому курсі до 24% на другому, а тих, які відзначають низьку фізичну активність - з 18% до 21% відповідно.

У чоловіків виявлено негативний вплив більшої кількості мікросоціальних чинників: недотримання розпорядку дня (21% студентів 1-го курсу і 24% студентів 2-го курсу), наявність шкідливих звичок (15% і 26% відповідно), недостатні заняття спортом (20% і 22% відповідно) (p≤0,05).

У складі студенток збільшується група ризику з переважанням скарг на погіршення соматичного здоров’я: з 12% на першому курсі до 19% - на другому. У студентів-чоловіків виявлено зменшення групи ризику з 18% на першому курсі до 12% на другому при одночасному збереженні виразності негативного впливу мікросоціальних чинників на другому курсі.

Встановлено, що психічні прояви дезадаптації супроводжуються відчуттям психічного дискомфорту, погіршенням емоційного, соматичного станів, загального самопочуття, психовегетативними реакціями. Отримані дані свідчать про те, що у студентів 1-го курсу поширеність порушень у різних психічних сферах становить: у чоловіків 24%, у жінок 26%.

На 2-му курсі у чоловіків виявлено різке наростання цього показника до 31%, у жінок лише до 29%. Визначено, що на другому курсі достовірно збільшується кількість студенток, які належать до групи ризику: за погіршенням загального самопочуття - з 10% до 20%; за збільшенням змін у самосвідомості – з 42% до 50%; сприймання – з 24% до 34%; вегетативними порушеннями – з  14% до 21%.

Зафіксовано статеві відмінності серед студентів з явищами дезадаптації, що виявляється передусім у вигляді психофізіологічних порушень та перевантаження функціональних систем, порушенням уваги, зниженням розумової працездатності.

Виявлено, що кількість студенток з такими порушеннями збільшується з 14% на першому курсі до 18% на другому курсі, у студентів-чоловіків – відповідно з 10,5% до 16%. За показником точності розумової діяльності група ризику у жінок зростає з 17% до 22%, у чоловіків – вдвічі з 12% до 24%. У студенток також збільшується відсоток груп ризику за продуктивністю з 11% до 14% (p≤0,05). Результати проведеного дослідження показують, що у чоловіків розумова працездатність вища, ніж у жінок, але на тлі розумового навантаження стомлення у останніх розвивається швидше.

Визначено, що у жінок спостерігається зниження груп ризику за всіма шкалами, за винятком шкали імпульсивності, яка демонструє значне збільшення на другому курсі з 16% до 31%, в той час, як у чоловіків на другому курсі виявлено збільшення груп ризику; зокрема, за шкалою надконтролю – з 17% до 28%; емоційної лабільності – з 21% до 24%; ригідності – з 13% до 22%.

У студентів-чоловіків на першому курсі характерно поєднання песимістичності (26%) та емоційної лабільності (21%). На другому курсі у студентів-чоловіків спостерігається поєднання надконтролю (28%)  та емоційної лабільності  (24%).

Психологічні прояви дезадаптивних станів у студенток на першому курсі характеризуються високим рівнем тривоги, астеноневротичними реакціями, емоційною лабільністю. На другому курсі превалюють риси імпульсивності, які виявляються у високій пошуковій активності, переважанні мотивації досягнення, зниженні контролю свідомості, нетерплячості, неможливості суворого дотримання наявних правил і норм, у спонтанності поведінкових реакцій, завищеній самооцінці, потреби у визнанні.

У студентів-чоловіків першого курсу мінімальна тривожність, ригідність афективних реакцій, контрастність поглядів, недостатня критичність при розв'язанні особистісних питань, емоційна лабільність, а у студентів другого курсу превалюють психічна напруженість, високий рівень внутрішньої тривоги та її мінімізація за рахунок витіснення та соматизації.

Отримані нормативні величини дозволили встановити групи ризику за критерієм переважних проявів психофізіологічної дезадаптації на різних рівнях ПФС, а також включити студентів до відповідної адаптивної „зони”.

У сьомому розділі «Програма психокорекції та психопрофілактики психофізіологічної дезадаптації студентів» обґрунтовано та апробовано систему заходів первинної та вторинної психопрофілактики процесу дезадаптації студентів з урахуванням належності останніх до тієї чи іншої адаптивної „зони” та терміну навчання.

На підставі проведеного дослідження встановлено, що психофізіологічна адаптація студентів перших років навчання є системною реакцією на зміну соціального середовища та умов навчання. Показниками ефективності функціонування психофізіологічних механізмів, що забезпечують адаптацію, можуть служити, зокрема, рівень соціально-психологічної адаптації, ступінь напруження психофізіологічних процесів, рівень психічного і психологічного здоров'я особистості. На ефективність механізмів адаптації та показників успішності адаптаційного процесу впливають як внутрішні, так і зовнішні чинники. Встановлено, що розвиток адаптаційного процесу за стадіями забезпечується послідовною зміною механізмів.

Визначено, що загальна поширеність явищ дезадаптації у студентів другого курсу більша ніж у студентів першого курсу. Дезадаптація характеризується симптоматично не оформленими порушеннями психічних функцій, зниженням самооцінки соматичного здоров'я, психофізіологічною дисфункцією, порушенням соціальних взаємозв'язків, міжособистісною та внутрішньоособистісною конфліктністю та суперечливістю.

В свою чергу, адаптивним станам відповідає адекватна психічна напруга, зміна психічної й особистісної активності в межах ситуаційної норми, оптимальне психофізіологічне та соціально-психологічне самопочуття. Отримані результати не перевищують нормативних значень.

До соціально-психологічних чинників, що зумовлюють прояви дезадаптації, ми відносимо мікросоціальні й соціально-побутові умови життя студентів: сімейний стан, житлові умови, регулярність і якість харчування, наявність шкідливих звичок, дотримання режиму дня, заняття спортом, а також індивідуально-психологічні особливості, наявність міжособистісних та внутрішньоособистісних конфліктів.

Психофізіологічні прояви дезадаптації фіксувалися за допомогою кількісних та якісних показників стану розумової працездатності: точність і продуктивність розумової діяльності, розвиток втоми.

Психічні прояви дезадаптації визначались через оцінку психічного і соматичного стану: наявність зниження самооцінки соматичного здоров'я, психовегетативних реакцій, транзиторних порушень психічних функцій і передневротичних станів.

Проявом психічних станів студентів, які перебувають у стресовій ситуації початку навчання, що супроводжуються напругою функціональних систем організму, є адаптивні реакції (стани), які дозволяють забезпечувати оптимальне їх функціонування в межах ситуаційної норми. Проте поряд із адекватними адаптивними реакціями часто виникають дезадаптивні реакції, в основі генезу яких лежать механізми короткочасного перебігу адаптації з вибуховою активізацією "поверхневих" компенсаторних ресурсів організму; цим зумовлюється переважання в період строкової адаптації регресивних, онтогенетично більш ранніх форм реагування: сомато-вегетативних, психомоторних, елементарних афективних.

Водночас, захисна відповідь організму виявляється у дезінтеграції різного ступеня свідомості – від порівняно слабкого афектогенного звуження до розвитку глибоких дисоціативних станів. Виявлено, що основна відмінність дезадаптивних реакцій від адаптивних полягає в тому, що в разі дезадаптації порушується цілісне психофізіологічне функціонування організму, спостерігається уставлене зниження розумової працездатності, а також самооцінки соматичного здоров'я.

На тлі постійної нервово-психічної напруги у студентів спостерігається часте виникнення короткочасних реакцій страху, тривоги, внутрішньої напруженості, емоційно-стресових проявів, ситуаційно обумовлених відхилень в поведінці, що не досягають патологічного рівня в рамках не тільки нозоформи, але й синдрому.

Перебіг процесу адаптації до навчання у вузі полягає в підвищенні специфічної стійкості організму до впливу різноманітних стресорів, закріпленні нових поведінкових навичок і стереотипів, перебудова психологічних і психофізіологічних процесів спрямовується на довгострокове пристосування і зачіпає всі рівні ПФС особистості. Реакції студентів є адаптивними, мають активно пристосувальний характер, проте сукупність певних змін у різних функціональних системах обмежує компенсаторні ресурси і може бути причиною виникнення дезадаптації.

Первинну профілактику у формі спеціальних рекомендацій щодо збереження психічного здоров'я, підвищення стійкості до стресогенних чинників, розвитку адекватної самооцінки студентів, а також уміння раціонально планувати власну діяльність, тощо здійснювали у групах студентів із показниками, що не перевищували нормативних величин.

Вторинну профілактику, що містила комплекс власне психокорекційних засобів, проводили у групах студентів, показники яких перевищували нормативні величини.

Диференційований підхід до засобів попередження дезадаптації здійснювався  залежно від її переважних ознак проявів на першому і другому курсі навчання. Мета корекційних засобів полягала у зміні уявлень студента про себе; корекції дезадаптивних форм поведінки та неусвідомлених настановлень; розвиткові компетентності в соціальній поведінці, підвищенні рівня самоповаги.

У розділі подаються результати аналізу розробленої нами програми психокорекції психофізіологічної адаптації. Ефективність застосування психокорекційних заходів оцінювалась за показниками самозвітів,  а також за показниками порівняльного аналізу результатів впроваджених програм психокорекції дезадаптації в експериментальних та контрольних  групах студентів адаптивної зони (120 осіб).

Для груп студентів першого курсу із переважними проявами соціально-психологічної дезадаптації використовувалися соціально-психологічні тренінги. Їх організація відповідала вимогам групової терапії. Тренінги проводилися в малих групах (10 – 15 осіб), тривалістю 2 місяці, 1 раз на тиждень. Загалом у соціально-психологічних тренінгах прийняло участь 42 студенти.

Так, на першому курсі переважна кількість опитаних (38 осіб) відмітили суттєве поліпшення соціально-психологічної адаптації, у чотирьох зміни не відбулися – не відмітили ніяких змін.

Основними засобами групової роботи слугували прийоми особистісно-орієнтованої корекції, спрямованої на розкриття та переробку неадекватних ставлень до особистісних проблем, обговорення за методикою „Дзеркало Лібіха”, що мало на меті усвідомлення досліджуваними зв'язку між дезадаптивними проявами та власними проблемами, розуміння ними значення неконструктивних способів поведінки у вирішенні тих чи інших проблем. Цикл групових тренінгів містив також елементи групової дискусії, психодрами, психопантоміму.

Для груп студентів з проявами психофізіологічної дезадаптації (35 осіб) використовували прийоми раціональної психорегуляції у варіанті Х.Клейнзорге. Ці прийоми спрямовані на посилення тонусу парасимпатичної нервової системи, нейтралізацію стресорного стану, послаблення активності лімбічної та гіпоталамічної областей, що супроводжується зниженням загальної тривожності, посиленням процесів саморегуляції та самоконтролю. Так поліпшення свого функціонального стану на першому курсі відмітили 33 студенти, 2 – не відмітили. 

Для груп студентів із проявами психічної дезадаптації на першому курсі було використано прийоми раціональної психорегуляції спрямовані на усвідомлення ролі життєвих обставин, зовнішніх та внутрішніх чинників у виникненні станів дезадаптації, що мають психічний еквівалент. Так всі студенти першого курсу (53 особи),що самостійно використовували зазначені методи, відмітили їх позитивний вплив на поліпшення свого стану.

Для груп студентів другого курсу із переважними проявами соціально-психологічної дезадаптації використовувалися прийоми раціональної психорегуляції з елементами аутогенного тренування (варіант А.Н.Шогама), спрямовані на відновлення динамічної рівноваги системи гомеостатичних процесів. Загалом у прийомах раціональної психорегуляції прийняло участь 44 студента. Серед досліджуваних студентів 40 осіб відмітили поліпшення, лише у чотирьох випадках значних змін не спостерігалось.

Для груп студентів з проявами психофізіологічної дезадаптації (47 осіб) використовували прийоми раціональної психорегуляції. Поліпшення свого функціонального стану  відмітили 42 студенти, а не відмітили 5. 

Для груп студентів з проявами психічної дезадаптації були використані прийоми раціональної психорегуляції у поєднанні з елементами психотонічного тренування, що мають активуючий ефект та спрямовані на посилення тонусу симпатичного відділу вегетативної нервової системи. Всі студенти другого курсу (51 особа), які самостійно використовували зазначені методи, відмітили їх позитивний вплив на поліпшення свого стану.