ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЗАСВОЄННЯ ПРИРОДНИЧОГО МАТЕРІАЛУ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, розкрито його методологічну основу, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані щодо апробації і впровадження результатів дослідження та відомості про структуру дисертації.

У першому розділі “Науково-методичні засади дослідження проблеми оволодіння природничими знаннями молодшими школярами” представлено аналіз науково-теоретичних концепцій та підходів до визначення структури пізнавальної діяльності в гносеології та ряді галузей психології (нейропсихології, психолінгвістиці, когнітивній психології, віковій та педагогічній психології). На підставі узагальнення даних синтезовано інформаційну модель рівневої структури пізнавальної діяльності; визначено компоненти навчальних природничих здібностей; розкрито сучасні уявлення про особливості структури навчально-пізнавальної діяльності учнів з ПМР; здійснено психолого-педагогічний аналіз процесу оволодіння природничим матеріалом молодшими школярами.

Тенденції розвитку освітнього середовища характеризуються його спрямованістю на підвищення ролі природничих дисциплін у становленні в учнів цілісного наукового світогляду. У сучасній спеціальній педагогіці та психології (Т.Вісковатова, Т.Сак, В.Синьов, Є.Соботович, В.Тарасун, Л.Фомічова, О.Хохліна, М.Шеремет) пріоритетну роль набуває формування в учнів з ОПФР прийомів навчальної діяльності та їх усвідомленості, що зумовлює актуальність врахування досягнень когнітивної психології та гносеології при розробці освітніх програм і технологій навчання.

            Аналіз результатів досліджень у галузі гносеології (П.Алексєєв, Т.Кун, І.Лака-тос, Ю.Сачков), психології (О.Леонтьєв, В.Петухов, С.Смирнов та ін.) і когнітивної психології (У.Найссер, Р.Солсо, М.Холодна, Н.Хомський, C.Osgood та ін.) дозволяє зробити висновок про те, що сучасним поглядам на внутрішню репрезентацію реальності відповідає ідея формування (як однієї з основних цілей навчання природознавству) у молодших школярів початкової цілісної природничонаукової картини світу в якості когнітивної схеми, що обумовлює сприймання, пояснення та систематизацію природничих знань у цілісній системі. За С.Смирновим, картина світу є вихідним і кінцевим результатом пізнання. Як результат пізнання вона формується шляхом прийому, переробки і зберігання інформації на різних рівнях відображення, за що, згідно з моделлю функціональної структури психіки (А.Волков, Ю.Мікадзе, Г.Сонцева), відповідає когнітивний компонент психіки. Сформована картина світу виступає (за О.Лурією) як схема переробки інформації, що фіксується в регулятивному компоненті психіки. Визначення шляхів формування картини світу в рамках інформаційного підходу потребувало врахування структурної організації пізнавальної діяльності, проблема розробки цілісної моделі якої на сьогодні в психології не вирішена остаточно.

            На підставі аналізу результатів досліджень пізнавальної діяльності у галузі психології, теорії пізнання, нейропсихології, нейрофізіології, психолінгвістики, когнітивної психології (Ф.Блум, Д.Брунер, Л.Веккер, Л.Виготський, О.Лурія, Н.Максимова, О.Тихоміров, О.Хомська, Л.Цвєткова та ін.) було зроблено висновок про можливість розглядати пізнавальну діяльність щодо засвоєння природничих знань (в рамках інформаційного і структурно-функціонального підходу до психічної діяльності та враховуючи специфіку предмету природознавства) як психічний процес відображення дійсності (від сприймання предметного світу до одержання узагальненої картини світу). Згідно синтезованій нами інформаційній моделі чотирьохрівневої структури пізнавальної діяльності (яка є модифікацією покладених в її основу моделі трьохкомпонентної і трьохрівневої будови функціональної структури психіки А.Волкова, Ю.Мікадзе і Г.Сонцевої та гносеологічної моделі пізнавальної діяльності П.Алексєєва і О.Паніна), прийом, переробка і зберігання інформації відбуваються на чотирьох рівнях та у різний спосіб на кожному з них: 1) на сенсорному рівні – у відчуттях різних модальностей; 2) перцептивному – у модально-специфічних предметних образах; 3) мовленнєво-мисленнєвому – у поняттях і образах; 4) інтуїтивному – у формах парадигматичної та ейдетичної інтуїції, які можливо співвіднести з фреймовим і гештальтним способами організації та представлення знань (такий висновок зроблено, виходячи з результатів досліджень Н.Максимової, М.Мінського, Р.Солсо, В.Тарасун, J.Gallagher та ін., узагальнення яких дає підстави вважати, що на цьому рівні інформація обробляється великими блоками знань, які об’єднані семантичними зв’язками у цілісних багатомірних групових структурах і оглядаються симультанно).

          Окрім того, відомо, що успішне оволодіння будь-яким предметом забезпечується своєрідним поєднанням процесуальних і змістовних механізмів певного виду мислення (математичного, лінгвістичного тощо), відмінності яких зумовлює предметна специфіка (Г.Берулава, В.Крутецький та ін.). Це обумовило необхідність знаходження специфічної для природознавства компонентної структури пізнавальної діяльності, а саме: такого ансамблю індивідуально-психологічних особливостей, що сприяють сприйманню, переробці, осмисленню та узагальненню природничих знань на кожному з чотирьох рівнів пізнавальної діяльності і забезпечують досягнення кінцевої мети навчального предмета – створення цілісної картини світу. Спираючись на роботи з проблеми загальних і спеціальних здібностей (В.Дружинін, М.Кабардов, Г.Костюк, В.Крутецький, Н.Менчинська, Н.Новікова, Г.Сабурова, Н.Тализіна, В.Тарасун, Б.Теплов), таке поєднання індивідуально-психологічних особливостей ми розглядаємо як навчальні природничі здібності. Разом з тим зазначимо, що проблема аналізу їх структури, умов формування і розвитку залишається не розробленою, оскільки лише у роботі Г.А.Берулави як відмінна риса природничонаукового мислення визначається континуально-генетичний метод, однак його специфіка не розкривається.

          Прогнозування особливостей впливу мовленнєвих порушень на розвиток навчальних природничих здібностей в учнів з ПМР ускладнює відсутність на сьогодні повного та однозначного опису типового характеру психологічної структури порушень пізнавальної діяльності дітей цієї категорії, що пояснюється (Т.Пічугіна, О.Правдіна, В.Тарасун, О.Токарєва, Т.Фотекова, Н.Чередніченко, А.Уракова та ін.) складною і різною структурою їх дефекту, провідним фактором в якій можуть виступати недоліки як мовлення, так і пізнавальної діяльності (в цілому чи окремих її сторін). Разом з тим, аналіз накопичених на сьогодні даних психолого-педагогічних, психофізіологічних і психолінгвістичних досліджень (В.Голод, О.Мастюкова, Л.Рожкова, Е.Симирницька, Л.Спірова, Л.Цвєткова, Г.Чиркіна, M.Berry та ін.) дозволяє зробити висновок про особливості функціонування у дітей з ПМР когнітивного компоненту психіки. Це виявляється у роботі системи прийому і переробки інформації на всіх рівнях пізнавальної діяльності: на сенсорному і перцептивному рівнях – у вадах сприймання, обумовлених функціональною незрілістю мовленнєво-рухового аналізатора чи його органічним ураженням, або недоліками роботи слухового, зорового, просторового чи кінестетичного аналізаторів; на мовленнєво-мисленнєвому – у недостатньому рівні сформованості просторового орієнтування, вербально-логічного мислення, аналітичного та конструктивного компонентів системного мислення; на інтуїтивному – в інертності процесів уяви та відставанні у розвитку відповідних комбінаторних функцій. У системі зберігання інформації у дітей з ПМР виявлено недостатню сформованість слухової та зорової видів пам’яті.

Наявність особливостей пізнавальної діяльності учнів з ПМР зумовлює необхідність розробки цілісної системи корекційно-превентивних заходів для організації їх навчального процесу, адже на сьогодні специфіка їх пізнавальної діяльності враховується недостатньо. Так, учні спецшкіл-інтернатів для дітей з тяжкими порушеннями мовлення вивчають природознавство за програмою масових шкіл (1994 р.), що викликає у них серйозні труднощі, пов’язані з обробкою і відтворенням навчальної інформації. Слід зазначити, що через емпіричну зорієнтованість і недостатню спрямованість на розкриття внутрішніх, суттєвих зв’язків і відношень, зафіксованих в системі понять, ця програма визнана (М.Бабій, Л.Кудояр, А.Лебідь, Л.Ніколаєва, Т.Сак, М.Титова) однією з причин низького рівня сформованості й емпіричного характеру природничих знань, засвоєних різними категоріями молодших школярів.

На основі проведеного аналізу робиться висновок про необхідність пошуку та обґрунтування шляхів та умов, які б забезпечили ефективне формування в учнів з ПМР цілісної природничонаукової картини світу.

У другому розділі “Діагностика особливостей засвоєння природничих знань учнями з ПМР” висвітлено науково-методичні підходи, методики і результати діагностики стану засвоєння знань, умінь та навичок з природознавства у молодших школярів з ПМР; у порівняльному аспекті з нормально розвинутими учнями масових шкіл (контрольна група – КГ, n=58) визначено спільні та специфічні особливості засвоєння природничого матеріалу учнями з ПМР (експериментальна група – ЕГ, n=60).

З метою вивчення особливостей сформованості навчальних досягнень учнів з ПМР розроблено систему засобів оцінювання стану засвоєння знань, умінь та навичок з природознавства, яка базується на гештальтно-фреймовому підході до організації та представлення знань (М.Мінський, Р.Шенк, Є.Соколов, В.Тарасун), рівневому та поелементному підходах до оцінювання знань (В.Беспалько, В.Тарасун). Обґрунтовано, що гештальтно-фреймовий підхід є засобом для виділення у змісті навчального предмета системи ключових понять, сформованість яких визначає результативність його засвоєння. Такий підхід дозволив інтегрувати основний зміст розділу «Природа рідного краю» навколо виділених в ньому семи базових фреймів-понять («Жива та нежива природа», «Ліс», «Різновиди лісу», «Яруси лісу», «Пори року», «Рослини», «Тварини») в гештальтно-фреймову структуру знань про ліс (як узагальнюючої експериментальної теми «Ліс»). Ця структура знань являє собою семантичну мережу навчальної інформації (лексико-смислову групу понять за темою) і утворює теоретичний каркас (когнітивну схему) знань про цілісну природничу систему. Відповідно до кожного з фреймів і в рамках рівневого підходу, розроблені чотири серії перевірочних завдань, систематизованих з урахуванням переважного при їх виконанні ступеню самостійності і типу розумової діяльності – пасивно-репродуктивного (І), репродуктивного (ІІ), репродуктивно-продуктивного (ІІІ) чи творчого (IV). Для поелементного аналізу зміст кожного фрейму поділявся на найменші, закінчені за змістом елементи інформації, які оцінювались умовними одиницями (з урахуванням їх вагомості і значущості щодо інших елементів); за їх сумою визначався коефіцієнт засвоєння фрейму в цілому. Разом з тим використовувались дані якісного аналізу стану засвоєння учнями матеріалу (за критеріями цілісності, усвідомленості, міцності засвоєння системи знань, способу виконання логічних дій).

Рівневий аналіз не виявив суттєвих відмінностей у результативності засвоєння природничого матеріалу учнями з ПМР і масової школи. Так, продуктивний (ІV) рівень засвоєння матеріалу (за усередненим показником рівня засвоєння всіх семи ек-спериментальних тем) не виявлено у жодного з учнів в обох групах. Експериментальна і контрольна групи, відповідно до рівня (І-ІІІ) засвоєння учнями матеріалу, були поділені на три підгрупи кожна з приблизно однаковим у кількісному відношенні розподілом учнів: в І-і підгрупи увійшло 18,3% учнів ЕГ і 10,4% учнів КГ; в ІІ-і підгрупи – відповідно, 68,3% і 60,3% учнів; в ІІІ-і підгрупи – 13,3% і 29,3% (p≤0,05).

Ранжирування якісних характеристик знань дозволило встановити, що учні трьох підгруп ЕГ різнилися ступенем засвоєння понять. Так, для учнів І-ї підгрупи притаманні глобальні, недиференційовані знання, що базувались на емпіричних фактах з життєвого досвіду і характеризувались низьким рівнем усвідомлення. Поняття у них виявились практично несформованим, що утруднювало проведення ними логічних операцій на природничому матеріалі. Внаслідок цього діти класифікували об’єкти та явища природи за випадковими основами, перелічували предмети замість їх узагальнення, не змогли порівняти предмети. Учні ІІ-ї підгрупи мали диференційовані знання, але фрагментарні; їх уявлення носили переважно конкретний характер і були пов’язані з чуттєвим досвідом; суттєві ознаки понять засвоєні нечітко, що часто призводило до помилок у виконанні логічних операцій. Знання учнів ІІІ-ї підгрупи також не мали цілісного і систематизованого характеру, втім були повнішими та чіткішими; їх уявлення були більш узагальненими і ґрунтувались на знанні суттєвих ознак понять, на які вони переважно спирались при класифікації, узагальненні та порівнянні об’єктів та явищ природи. На відміну від учнів ЕГ, всі учні КГ оперували поняттями, проте виявили відмінності у ступені їх диференційованості та систематизованості. Так, в учнів І-ї підгрупи КГ знання були найменш диференційованими і групувались навколо загальних категорій, що призводило до помилок при проведенні логічних операцій. В учнів ІІ-ї підгрупи знання були диференційованими, але фрагментарними; при проведенні логічних операцій вони спирались на суттєві ознаки понять, але припускались помилок. Учні ІІІ-ї підгрупи виявили чітке і повне засвоєння суттєвих ознак понять, які виступали для них опорою при проведенні логічних операцій.

Експериментальні дані не дали підставу говорити про пряму залежність результативності навчання учнів з ПМР від рівня їх загального недорозвитку мовлення, хоча виявлено тенденцію до підвищення успішності засвоєння учнями природознавства зі зменшенням рівня складності у них мовленнєвих порушень (r=-0,51; p <0,01).

Відсутність в учнів всіх підгруп ЕГ і КГ цілісної і систематизованої структури понять з усвідомленням зв’язків і відношень між об’єктами та явищами природи вказувала на несформованість у них природничонаукової картини світу. Фрагментарність природничих знань виявилася в нерівномірності засвоєння учнями програмового матеріалу, що відобразилось на високому варіюванні показників успішності оволодіння навчальними темами у трьох підгрупах ЕГ і КГ (учні І-х підгруп ЕГ і КГ продемонстрували коливання рівня засвоєння окремих фреймів у межах І-ІІІ і І-ІІ рівнів, відповідно; учні ІІ-х підгруп – у межах І-IV і І-ІІІ рівнів; учні ІІІ-х підгруп – у межах ІІ-IV і І-IV рівнів). У цілому всі сім фреймів учні ЕГ і КГ засвоїли на ІІ рівні (за винятком найменш формалізованої за змістом теми «Пори року», яку учні з ПМР засвоїли на ІІІ рівні).

Варіювання результатів успішності пояснюють дані поелементного аналізу стану засвоєння знань, які дозволили констатувати певні загальні для учнів ЕГ і КГ залежності у засвоєнні предметного і процесуального змісту природознавства. Так, встановлено, що більш рівномірно та повно (80-100% елементів) учні виконали діагностичні завдання лише І рівня, спрямовані на здійснення розрізнення та розпізнавання об’єктів та явищ природи за їх зображенням (природних та неприродних об’єктів, груп рослин, груп тварин, пір року, різновидів лісу), що свідчило про сформованість в учнів мнестично-перцептивних дій.

Завдання ІІ-IV рівнів учні обох груп виконували більш фрагментарно (переважно до 50% елементів). Через недостатній обсяг і систематизованість засвоєної навчальної інформації ефективність виконання завдань в більшій мірі визначалася не стільки рівнем їх складності, скільки характером інформації (з життєвого досвіду чи програмового матеріалу), яку потрібно було актуалізувати для виконання завдань.

З’ясовано, що найбільші труднощі учні з ПМР відчували у самостійному визначенні понять. Завдання, які потребували репродуктивного відтворення (ІІ рівень) визначень понять, повністю виконала значно менша кількість учнів ЕГ, ніж КГ (в середньому, відповідно 16,6% і 32,7%, p ≤0,05). В учнів ЕГ виявлено менший обсяг засвоєних понять та емпіричний характер знань, на відміну від більш формалізованих знань в учнів КГ. Так, учні з ПМР краще визначали ознаки понять, що стосувалися конкретних предметів, доступних їм з досвіду життєвих спостережень (ліс, кущ, трав’яна рослина, органи рослин), і значно частіше припускалися помилок при встановленні родо-видових відношень між поняттями (різновиди лісу, яруси лісу, групи рослин, групи тварин за систематичним розподілом та за способом живлення), що потребувало більш систематизованих знань (в учнів КГ такої залежності не виявлено). Найскладнішим для учнів обох груп виявилось виконання завдань, спрямованих на визначення абстрактних понять (природа, жива природа, ярус лісу).

Переважно низький рівень засвоєння учнями ЕГ і КГ теоретичного матеріалу (суттєвих ознак об’єктів та явищ природи) вплинув на результативність виконання ними (у завданнях ІІІ рівня засвоєння) логічних операцій на природничому матеріалі, а саме: класифікації (відповідно, 26,8% і 38,1%), узагальнення (45,7% і 61,4%, p ≤0,05) та порівняння (31,7% і 46,8%, p ≤0,05). Встановлено, що для учнів обох груп найменш складними виявилися завдання, які потребували узагальнення об’єктів природи, а найскладнішими – їх класифікація, що вказувало на недостатню структурованість в учнів понятійної сітки. При виконанні завдань учні з ПМР більше спиралися на наочний матеріал і запас життєвих знань, учні КГ – на формалізовані знання.

У вирішенні творчих завдань (IV рівень засвоєння) більшість учнів ЕГ (за винятком 18,3% учнів І-ї підгрупи) виявили практично однакову з учнями КГ результативність, що свідчило про майже рівні їх можливості мислити логічно, з опорою на досвід життєвих спостережень та за рахунок кмітливості. Встановлено, що недостатня ефективність засвоєння учнями ЕГ і КГ природничих знань позначилась на невисокій результативності виконання ними завдань творчого рівня (в середньому, відповідно, 28,3% і 36,3%) так само, як і задач, спрямованих на визначення предметних вмінь учнів застосовувати знання для розв’язання завдань ІІ-IІІ рівнів засвоєння з називання конкретних об’єктів та явищ природи, їх характерних ознак (22,6% і 22,9%). Так, більшість учнів ЕГ і КГ успішно виконали ті завдання, для вирішення яких вистачало запасу їх життєвого досвіду. Зниження результативності спостерігалось у разі необхідності відтворити власне програмовий матеріал (назвати ланки в схемі кругообігу води, рослини деревинного і трав’яного ярусів лісу; визначити, які зміни необхідно внести у малюнок, щоб перетворити зображений сад на ліс тощо).

Отже, поелементний аналіз засвідчив в цілому емпіричний і неузагальнений характер засвоєних молодшими школярами ЕГ і КГ природничих знань. Такі результати певною мірою можна пов’язати з емпіричною спрямованістю навчальної програми та недосконалою логічною структурою змісту відповідних їй підручників. Разом з тим, якісний аналіз одержаних даних дозволив встановити, що засвоєння природничих знань в учнів ЕГ характеризується емпіричною спрямованістю в більшій мірі, ніж в учнів КГ, для яких характернішою є спрямованість на засвоєння логічних відношень предметного змісту.

Узагальнення відмінностей у способах виконання учнями ЕГ і КГ діагностичних завдань засвідчило переважання у них різних типів обробки навчальної інформації: в учнів з ПМР – образного типу, при якому конкретно-чуттєвий матеріал відігравав значно більшу роль, ніж вербалізовані знання; в учнів КГ – знакового типу, що базувався на використанні понять та категорій. Ця особливість знайшла відображення у переважно описовому характері відповідей учнів ЕГ і характеристиці ними об’єктів та явищ природи за зовнішніми, особливо помітними ознаками. Учні КГ демонстрували більш розвинений абстрактний, категоріальний тип мислення, оскільки при відтворенні знань спиралися на пізнавальні конструкції, що ґрунтуються на законах формальної логіки та узагальнених словах-поняттях.

Порівняння експериментальних матеріалів щодо лексичної структури відповідей дозволило з’ясувати недостатній рівень розвитку активного словника природничої термінології в учнів ЕГ, що виявилось в: розширенні значень термінів; описовому їх визначенні; вказуванні на конкретні предмети, які складають обсяг поняття, замість називання узагальненого терміну (для учнів КГ характерним виявлено переважно правильне і чітке вживання термінів). Значні відмінності між учнями ЕГ і КГ полягали також в розвитку вміння породжувати усні висловлювання та логіко-граматичні конструкції різної складності. Через обмежений запас узагальнених слів відповіді учнів ЕГ носили описовий, часто багатослівний і неточний характер, висловлювання будувалися за допомогою переважно простих одночленних речень (високий рівень словесного узагальнення учнів КГ відображали їх лаконічні, більш точні і чітко сформульовані відповіді). У цілому недостатній розвиток словесного узагальнення, обмежений словник і порушення логіко-граматичних конструкцій (через опущення складових речення) ускладнювали процес формулювання й обґрунтування учнями з ПМР думок, що призводило до труднощів у визначенні ними понять, здійсненні опису і порівнянь об’єктів та явищ природи, узагальненні і структуруванні навчальної інформації.

Систематизація виявлених особливостей утруднень учнів з ПМР у засвоєнні природознавства дозволила виділити кілька їх типів: труднощі І-го типу були пов’язані з обмеженістю життєвого досвіду дітей, що, позначаючись на нечіткості їх емпіричних природничих уявлень, призводило до помилок у визначенні передбачених програмою об’єктів за їх зображенням, нечіткого відтворення їх образів по пам’яті та утруднень пригадати їх назви; труднощі ІІ типу – з не систематизованим і побіжним характером засвоєння навчальної інформації, недостатньою усвідомленістю зв’язків і відношень між її елементами, що виявилося у фрагментарному відтворенні вивченого матеріалу; труднощі ІІІ типу – з недостатньою усвідомленістю, нечіткістю і помилками у визначенні суттєвих ознак об’єктів та явищ і застосуванні їх при проведенні логічних операцій (класифікації, узагальненні та порівнянні) на природничому матеріалі; труднощі ІV типу – з невмінням учнів застосовувати засвоєні знання в нових умовах, виділяти причинно-наслідкові зв’язки та відношення між об’єктами в природних системах, мислити за аналогією, знаходити необхідну для виконання завдання інформацію в умовах її недостатності чи надмірності; труднощі V типу – з недостатністю процесів словесного узагальнення й абстрагування учнів, що виявилось у переважно конкретному характері природничих уявлень.

Таким чином, особливості засвоєння учнями з ПМР природознавства значною мірою визначалися характером прийому, переробки і запам’ятовування природничої інформації (як емпіричних фактів та уявлень, так і концептуальних знань), що потребувало глибшого дослідження особливостей їх навчально-пізнавальної діяльності. Однак одержані результати вже на даному етапі дослідження дали підставу вважати, що зміст навчальної програми та методики навчання природознавству учнів з ПМР повинен повніше враховувати специфіку їх пізнавальної діяльності і повнішою мірою сприяти формуванню у них цілісного природничонаукового світогляду. Ця обставина обумовила необхідність розробки і впровадження в систему спеціальної освіти дітей з ПМР нових технологій навчання, які б дозволили покращити результативність засвоєння ними природничих знань і забезпечити корекційно-превентивну спрямованість їхнього навчання.

У третьому розділі “Психологічні умови забезпечення інтенсифікації процесу засвоєння природничого матеріалу учнями з ПМР” висвітлено: теоретичні і методологічні підходи до діагностики причин труднощів засвоєння природознавства; методика та результати діагностики стану сформованості природничих навчальних здібностей в молодших школярів з ПМР (n=63) у порівняльному аспекті з нормально розвинутими (n=30) учнями (визначені особливості рівневої та компонентної структури пізнавальної діяльності, співвідношення образних і вербально-логічних компонентів мислення); обґрунтована спеціальна система психолого-педагогічних засобів формування цілісної природничонаукової картини світу, що сприяє запобіганню виникнення труднощів у засвоєнні учнями з ПМР природознавства.

Аналіз проблеми засвоєння предметів природничого циклу (В.Синьов, М.Скат-кін, Л.Стожок, М.Титова та ін.) виявив, що найважливішими для засвоєння природничого навчального матеріалу є індивідуально-психологічні особливості, які забезпечують відображення реальності у вигляді сенсорних ознак, цілісних предметних образів і понять, включення безпосереднього сприймання в абстрактне та інтуїтивне мислення, фіксацію одержаної інформації в пам’яті (в образній пам’яті – характерних ознак об’єктів та явищ; у вербальній – термінів, понять, узагальнених закономірностей і відношень, логічних схем міркувань). Оскільки операційні механізми здібностей, відповідальних за сприймання і переробку потоку інформації та приведення його в певну систему, співвідносяться з когнітивним компонентом психіки, основою систематизації здібностей стали нейропсихологічна модель його будови (А.Волков, Ю.Мікадзе, Г.Солнцева) як природне підґрунтя процесу пізнання, а також синтезована нами модель чотирьохрівневої структури пізнавальної діяльності (що найбільш адекватно відображає процес пізнання природничих знань). Такий концептуальний підхід склав основу методики діагностики стану сформованості природничих навчальних здібностей, в яку увійшли 40 завдань, розроблені з опорою на психолого-педагогічну та спеціальну біологічну літературу (Ю.Гільбух, Я.Коломінський, Н.Новікова, Р.Пітерсон, В.Тарасун, П.Фарб, Л.Шрагіна та ін.). Методика складається з двох блоків, кожний з яких містить групи завдань відповідно перцептивному, мовленнєво-мисленнєвому та інтуїтивному рівням обробки інформації. Висновок про стан сформованості здібностей сенсорного рівня робився опосередковано (за результатами сформованості перцептивного рівня), оскільки діагностика диференційної сенсорної чутливості, іконічної та екоїчної пам’яті потребувала проведення тонких апаратурних досліджень.

Завдання І блоку - “Прийом і переробка інформації” - спрямовувались на діагностику стану розвитку таких здібностей: на перцептивному рівні – здатності до відображення цілісних предметних образів за п’ятьма модальностями, що забезпечує сприймання і швидке розпізнавання природних об’єктів та явищ, багатогранність чуттєвого досвіду; на мовленнєво-мисленнєвому рівні – внутрішньо- та міжпредметної спостережливості, яка забезпечує виділення характерних і суттєвих властивостей та ознак предметів, створення чітких і деталізованих їх образів, усвідомлення зв’язків між об’єктами й явищами природи; здатності до вірогідного прогнозування, що забезпечує моделювання складних багатоаспектних подій, вивчення динаміки природних систем; загальної обізнаності, яка сприяє інтеграції природничих уявлень; зв’язне мовлення, сформованість якого є умовою розуміння програмового матеріалу, оперування ним, абстрагування й узагальнення істотних ознак предметів, формування вищих форм саморегуляції діяльності; на інтуїтивному рівні – здатності до встановлення природничої закономірності (парадигматичної інтуїції), що забезпечує охоплення суті і закономірностей природних явищ; уяви (ейдетичної інтуїції), яка забезпечує знаходження образних порівнянь, конструювання образів уявних предметів, моделювання систем через асоціативне комбінування її зв’язків і ознак новими способами. У ІІ блок - “Зберігання інформації” - увійшли завдання, спрямовані на діагностику обсягу розвитку різних систем пам’яті: на перцептивному рівні – короткочасної пам’яті, яка забезпечує симультанне охоплення в пам’яті інформації; на мовленнєво-мисленнєвому – оперативної та довготривалої систем пам’яті, що забезпечують смислову переробку інформації. У зв’язку з відсутністю в літературі даних про систему пам’яті, що відповідає інтуїтивному рівню, він не досліджувався.