СИНДРОМ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРЯННЯ ВЧИТЕЛЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність вивчення синдрому емоційного вигоряння серед вчителів; міра розробленості проблеми в сучасній психології; визначаються об’єкт, предмет, мета та завдання дослідження; вказуються методологічні та теоретичні основи дослідження, методи дослідження; розкривається наукова новизна і практичне значення роботи; наводяться відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

Перший розділ “Теоретичні проблеми дослідження синдрому емоційного вигоряння в професійній педагогічній діяльності” містить критичний аналіз наукових джерел стосовно проблеми синдрому вигоряння вчителя: визначення структури, основних чинників та наслідків синдрому.

Основними концептуальними передумовами виникнення теорії емоційного вигоряння є праці Г.Сельє та його послідовників по вивченню загального адаптаційного синдрому (Р.Лазарус, Р.Розенман, І.Фрідман), а також праці, присвячені вивченню так званої “лаврованої” депресії або “депресії виснаження” (П.Кільхольц, Р.Бек).

Аналізуються погляди вітчизняних (Т.В.Форманюк, Г.В.Ложкін, Н.А.Амінов, В.Є.Орел, В.В.Бойко, Т.І.Ронгинська) та зарубіжних вчених (К.Маслач, М.Лейтер, Х.Дж.Фройденбергер, М.Буріш, М.Чернісс, І.Фрідмен та ін.) щодо природи синдрому емоційного вигоряння, його компонентів та динаміки.

У дослідженні ми спираємося на концепцію В.В.Бойка, який розглядає синдром вигоряння з позицій теорії загального адаптаційного синдрому Г.Сельє. Враховуючи виділені К.Маслач компоненти вигоряння (емоційне виснаження, деперсоналізацію та редукцію професійних досягнень), В.В.Бойко розглядає вигоряння як процес, що складається з трьох фаз: напруження, резистенції та виснаження. В розділі дається характеристика кожної з фаз вигоряння, детально розглянуті симптоми, притаманні кожній фазі.

Особливу увагу було приділено аналізу чинників формування синдрому емоційного вигоряння у вчителів. Проаналізовано дві групи можливих причин виникнення вигоряння, що вивчались переважно зарубіжними дослідниками: причини індивідуального характеру (соціально-демографічні та особистісні) та причини організаційного характеру. Серед соціально-демографічних чинників вигоряння вчителя вивчались вік, стать, стаж роботи, рівень освіти, сімейний статус. В якості особистісних передумов виникнення вигоряння серед вчителів досліджувались: опікунська ідеологія по відношенню до учнів, емпатійна Я-концепція, психофізіологічні передумови педагогічних здібностей, локус контролю, особистість типу А чи В, кар’єрні орієнтації (М.Чернісс, Н.А.Амінов, Дж.Хоффмен, Г.Моллой та ін.).

Чинники організаційного характеру: великий розмір класів, обмежені можливості кар’єрного зростання, необхідність виконання великої кількості паперової роботи, недисциплінованість учнів, відсутність соціальної підтримки та суспільного визнання, низька заробітна плата, стиль керівництва адміністрації школи (П.Мазур, С. Герман, П.Гільмонте та ін.).

У розділі аналізуються також наслідки вигоряння вчителя: погіршення якості роботи вчителя; значні проблеми у реалізації його творчого потенціалу в роботі з дітьми; негативна інтерпретація поведінки учнів; погіршення стану психічного та соматичного здоров’я вчителів (фобічні розлади, соціальна тривожність, проблеми з серцево-судинною системою та гастроентерологічні проблеми); збільшення кількості прогулів; зростання незадоволеності роботою; зниження впевненості в собі (Д. Шулер, П.Белькастро, М.Файн, Г.Моллой та ін.).

Суперечливість результатів досліджень, проведених в різних країнах світу, щодо специфіки впливу того чи іншого чинника на формування синдрому емоційного вигоряння свідчить, з одного боку, про необхідність їх дослідження у вітчизняному соціокультурному контексті. З іншого боку, дослідження феномену вигоряння в педагогічній діяльності на сучасному етапі розробки проблеми потребує цілісного підходу до проблеми становлення та реалізації особистості вчителя в професійній діяльності.

Із врахуванням вищезазначеного обґрунтовується доцільність та необхідність вивчення чинників, пов’язаних зі становленням педагогічної майстерності вчителя. В розділі проведено аналіз концептуальних підходів до розуміння майстерності (А.С.Макаренко, Н.Н.Тарасевич, В.М.Миндикану, В.А.Кан-Калик, Ю.Азаров, Дж.Брунер, І.А.Зязюн та ін.).

У другому розділі “Методи дослідження синдрому емоційного вигоряння вчителів” аналізуються методологічні засади, пропонується схема емпіричного дослідження, обґрунтовується обраний діагностичний інструментарій, дається загальна характеристика вибірки досліджуваних.

У дослідженні взяли участь 132 вчителі: 29 чоловіків та 103 жінки віком від 19 до 67 років. Дані щодо розподілу вибірки за віком наведено у табл.1. Стаж педагогічної діяльності досліджуваних коливався від 1 до 46 років, серед них 34 вчителі, стаж роботи яких не перевищує 5 років, 55 – зі стажем роботи від 6 до 20 років, 39 – зі стажем роботи від 21 до 46 років.