ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання, розкрито теоретико-методологічні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість отриманих результатів, наведено дані про апробацію роботи, публікації, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – «Проблема міжособистісних конфліктів та конфліктної поведінки в загальній та спеціальній психології» – здійснено аналіз питань психології конфлікту та конфліктної поведінки в нормі та  в розумово відсталих підлітків, визначено концептуальні засади дослідження, розкрито зміст основних понять.

Протягом останніх десятиріч зацікавленість науковців у дослідженні проблеми конфлікту помітно зростає (І.В.Ващенко, А.К.Дусавицький, Н.Є.Герасимова, І.А.Коваль, Г.В.Ложкін, Г.С.Костюк, Н.І.Пов’якель,  Т.М.Титаренко), проте в спеціальній психології цю проблему й досі не можна вважати належною мірою вивченою. Не проведено комплексних досліджень, не враховані детермінанти виникнення конфліктів, немає досконалої моделі поведінки розумово відсталої дитини в конфліктній ситуації, а тому неможливо організувати ефективну корекційну роботу з попередження та розв’язання конфліктів.

У загальній психології представники різних психологічних шкіл по-різному трактують причини конфліктів і конфліктної поведінки залежно від певних психологічних концепцій. У межах цих психологічних шкіл окремі вчені розглядають, на нашу думку, цікаві ідеї, які можна використовувати при створенні системи вивчення, попередження та розв’язання конфліктів у поведінці розумово відсталих підлітків: зокрема, психоаналітична ідея про роль потягів  К. Хорні, аналіз комплексу неповноцінності А. Адлера, погляд на конфлікт як фактор вікової кризи Е.Еріксона, суб’єктивний погляд на конфліктну ситуацію представників когнітивної психології – К.Левіна, В.С.Мерліна, залежність конфліктної поведінки від зовнішніх умов і ситуативних чинників у теорії біхевіористів – А.Бандури, М.Дойча, М.Шерифа, інтеракціоністська ідея Т. Шибутані про можливість виникнення рольового конфлікту та психотерапевтична ідея Н. Пезешкяна про засвоєння поведінки неодноразовим повторенням тощо.

 Незважаючи на різні теоретичні погляди, більшість учених відзначає залежність виникнення міжособистісних конфліктів від наявності об’єктивних протиріч та їх суб’єктивної оцінки сторонами (Н.В.Гришина, І.С.Зіміна, Г.В.Ложкін, Л.О.Петровська, Н.І.Пов’якель, Б.С.Хасан та ін.), підкреслює роль соціальних і психологічних факторів у формуванні конфліктної поведінки як відкритої стадії конфлікту (Н.В.Гришина, В.М.Нагаєв, В.П.Шейнов), звертає увагу на вікові особливості конфліктів (В.М.Афонькова, Б.С.Волков, Т.В.Драгунова, Б.П.Жизнєвський, Я.Л.Коломінський, А.В.Макляєва), відзначає роль особистісних якостей індивіда у виникненні конфліктних ситуацій (Ф.М.Бородкін, Н.М.Коряк, Г.В.Ложкін, Н.І.Пов’якель).

При цьому в сучасній літературі питанню конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків приділяється невиправдано мало уваги, хоча відомо, що інтелектуальні порушення негативно впливають на стан емоційно-вольової сфери, сприяють розладам поведінки (Л.С.Виготський, В.В.Гроховський, В.А.Гур’єва, Д.М.Ісаєв, В.К.Кузьміна, К.С.Лебединська, Б.Є.Мікіртумов, Н.І.Фелінська). Підкреслюється вплив ступеня розумової відсталості на характер і динаміку формування особистості школяра та його міжособистісних стосунків (Т.Аунапуу, В.А.Вярянен, Л.І.Даргевичене, Г.М.Дульнєв, Н.Л.Коломінський), указується на роль взаємодії соціальних і біологічних чинників у розвитку особистості (Л.І. Божович, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.М.Синьов). Відзначається пряма залежність особливостей соціальної поведінки від структури дефекту (Г.Г.Запрягаєв, М.С.Певзнер, В.М.Синьов). Так, на думку авторів, агресивні насильницькі дії притаманні гіпердинамічній групі дітей, і, навпаки, адинамічні діти конформні,  безвільні та безконфліктні. Порушення критичності мислення, притаманні розумово відсталим дітям, не дозволяють їм правильно оцінювати свої дії, вчинки та їх наслідки, а легка піддатливість і конформізм зменшують опір впливу неприємних ситуацій і послаблюють контроль за своєю поведінкою. Із загальної конфліктології відомо, що в конфлікти з оточуючими вступають, насамперед,  люди з негнучким, ригідним характером, невпевнені в прийнятті рішень та здійсненні дій. Причиною конфлікту може стати однаковою мірою виявлення як конформізму, так і негативізму (Г.В.Ложкін, Н.І.Пов’якель), притаманного розумово відсталим підліткам. У спеціальній психології питання конфліктної поведінки розглядалося в межах вивчення спілкування дітей (О.К.Агавелян), формування „Я-образу” як фактора саморегуляції поведінки в складних ситуаціях (М.П.Матвєєва), емоційних контактів розумово відсталих підлітків протилежної статі (І.Д.Бех), ролі особистості вчителя в конфліктах у допоміжній школі (Т.І.Янданова). Багато дослідників причину конфліктної поведінки школярів з інтелектуальною недостатністю бачать у нерозумінні та неможливості засвоїти моральні категорії спілкування (А.І.Капустін, Н.В.Тарасенко). В аспекті корекційної роботи вчені (В.І.Бондар, М.М.Буфетов, І.М.Бгажнокова, І.Г.Єременко, А.А.Корнієнко, Ф.В.Мусукаєва, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.) підкреслюють необхідність цілеспрямованої роботи із залучення дітей з порушеннями інтелекту до досвіду суспільної свідомості та поведінки.

Аналіз науково-літературних джерел, а також досвіду допоміжних шкіл показав, що практична діяльність спеціальних психологів та корекційних педагогів щодо різнобічного вивчення конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків, її профілактики та корекції як теоретично, так і методично забезпечена недостатньо.

У другому розділі – «Особливості поведінки розумово відсталих підлітків у конфліктних ситуаціях» – представлено характеристику контингенту й методик констатувального експерименту, проведено детальний аналіз його результатів.

Основну експериментальну групу учнів з інтелектуальною недостатністю склали 60 підлітків молодшого віку 5 – 7 класів (30 дівчат, 30 хлопців) і 60 підлітків старшого віку 8 – 9 класів (30 дівчат, 30 хлопців) допоміжних шкіл. Для диференціації результатів було сформовано контрольні групи, до яких увійшли 120 підлітків загальноосвітніх шкіл.

Добір методик будувався на основі розуміння сутності конфлікту та залежності особливостей конфліктної поведінки від факторів її виникнення. Для того, щоб охопити весь спектр проблематики, було застосовано такі методики:

1) вивчення суб’єктивної оцінки, об’єктивних причин конфліктів і особливостей поведінки в конфліктних ситуаціях розумово відсталих підлітків;

2) вивчення стратегій поведінки, емоційних реакцій у конфлікті, способів подолання та вирішення важких життєвих ситуацій.

Розумово відсталі підлітки досить важко сприймають багато формулювань особистісних опитувальників. У зв’язку з цим добиралися ті тести, які однаково легко сприймалися підлітками з масових і допоміжних шкіл. Під час роботи з тестами та опитувальниками для розумово відсталих підлітків у першу чергу увага приділялася інструкції: спочатку пояснювалися загальні положення, потім поетапно давалася інша інформація. Завдання виконувалися індивідуально та супроводжувалися бесідою учня з психологом. У ході бесіди з підлітками виявлялося їхнє розуміння конфлікту та конфліктної поведінки, вміння оцінювати конфліктні взаємовідносини з однолітками та вчителями.  Важливо було виявити форми реагування підлітків на засоби педагогічного впливу з боку вчителів у тій чи іншій конфліктній ситуації. Для вивчення переважаючих стратегій поведінки в конфлікті та способів подолання труднощів використовувався адаптований нами варіант методики М.Томаса та метод малюнкової асоціації С.Розенцвейга; емоційний стан підлітків при конфліктній взаємодії вивчався за допомогою тесту шкільної стурбованості Філіпса, Копінг-стратегій і Тесту Руки («Hand Test»). Методика незакінчених речень і Тест-фільм Рене Жиля були спрямовані на виявлення образів і суб’єктивних психологічних передумов виникнення конфліктів у найближчому соціальному оточенні (сім’ї та школі), на дослідження особистісних орієнтацій (цілей, цінностей), індивідуально-типологічних особливостей емоційної сфери (страхів, очікувань, тривог) розумово відсталих підлітків. До констатувального експерименту також увійшли спостереження за підлітками на уроках і в період нерегламентованого педагогом спілкування. У процесі спостереження за підлітками велося ретельне протоколювання дій, які ними виконувалися, висловлювань, емоційних виявів, характеру відгуку на спрямовану дію іншого підлітка чи вчителя, типових способів реагування на різні конфліктні ситуації. Крім зазначеного, методика констатувального експерименту включала аналіз шкільної та медичної документації (медичних карток і карт обстеження). 

Виходячи із загальних концепцій, одним із завдань було виявлення суб’єктивних психологічних передумов виникнення конфліктів у підлітків з інтелектуальною недостатністю, тому що саме суб’єктивні чинники, на думку психологів (Н.В.Гришина, Г.В.Ложкін, Л.О.Петровська, Н.І.Пов’якель), можуть перетворити можливий потенційний конфлікт у реальний. У ході дослідження було виявлено, що найчастіше причиною негативних емоційних станів, що призводять до конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків, стають взаємини з однолітками, рідше з дорослими. Разом з тим до більш старшого підліткового віку в них зростає невдоволення стосунками в системі «вчитель – учень», при чому воно носить як суб’єктивний, так і об’єктивний характер, і саме особистість учителя стає суб’єктом, небажаним для контактів та спілкування, складні ситуації взаємодії з яким викликають у молодших підлітків тривогу (76,7%), а у старших переходять в агресію та неприйняття (86,7%). Багато підлітків очікують негативної оцінки з боку вчителя (молодші – 20%, старші – 36,7%). Якщо порівнювати обидві підліткові групи, то можна зазначити, що старші підлітки менш тривожні за низкою параметрів, пов’язаних зі школою, таких, як страх ситуації перевірки знань (p<0,001), але в них вірогідно вищий страх не відповідати очікуванням оточуючих (p<0,05). На відміну від загальноосвітньої школи, у допоміжній школі до старших класів збільшується тривога з приводу погіршення стосунків з однолітками (від 10% – у молодших підлітків, до 20% – у старших). Асоціальні форми поведінки (жорстокість, токсикоманія), як одна з можливих негативних сторін підліткових спільнот, знаходять своє відображення у відповідях підлітків. Багато розумово відсталих учнів випробовують на собі негативне ставлення однолітків (молодші – 20%; старші – 30%), констатують пагубні звички кола своїх товаришів: «Мої друзі часто мене б’ють», «…люблять випити горілки», «…носять ніж», «…нюхають клей». Відзначається зростання до старших класів випадків негативної оцінки своїх взаємин з ровесниками, що зумовлено збільшенням конфліктів у середовищі старших розумово відсталих підлітків. Це пов’язано з більш пізнім формуванням особистості підлітка допоміжної школи порівняно з підлітком загальноосвітньої школи. Розумово відсталий підліток до старших класів починає усвідомлювати як свою особисту, так і суспільну неповноцінність. Це усвідомлення заважає йому досягти успіхів у різних галузях, які притягують підлітка, а отже, збільшує тривожність з цього приводу (p<0,01).

У процесі дослідження  вивчалися чинники шкільного життя, що впливають на формування та переважання тієї чи іншої стратегії конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків. До чинників, що формують позитивну поведінку, можна віднести адекватні вимоги до підлітка з боку педагогів, задоволеність підлітка своєю діяльністю та стосунками з оточуючими, підвищення мотивації до навчання, відсутність конфліктогенної обстановки на уроках і в позаурочний час. До негативних чинників, що формують деструктивні форми поведінки розумово відсталих підлітків, можна віднести ігнорування з боку однолітків і вчителів особистісної індивідуальності підлітка, відсутність підвищення мотивації до навчання, агресію з боку ровесників, використання конфліктогенів і негативну оцінку з боку вчителів. 

Дослідження показало, що величезну роль у формуванні позитивної чи деструктивної поведінки розумово відсталих підлітків у конфліктних ситуаціях відіграє сімейне виховання. Установлено, що до причин, які викликають конфлікти в сім’ї, належать знехтування підлітка батьками, зловживання алкоголем у сім’ї, аморальна поведінка членів сім’ї, тривога та страх стосовно членів сім’ї, страх втратити одного з батьків. Часто молодші розумово відсталі підлітки кажуть, що на них кричать  (42%), їх сварять (44%), обзивають (17%), незаслужено ображають (33%), можуть побити (15%); 17% старших підлітків і 9% молодших чули від батька чи матері, що їх не люблять. Важливо відзначити той факт, що в індивідуальних бесідах 20–25% підлітків говорять про те, що батьки «зривають» на них свій поганий настрій. Це означає, що кожний четвертий підліток відчуває на собі тиск батьківських проблем. Таким чином, сімейне неблагополуччя відбивається на підлітках зміщеною агресією, про яку казала ще А.Фрейд, розглядаючи типи психологічних захистів. Чинниками, які послаблюють і попереджують конфлікти, є позитивні стосунки з батьками, прийняття розумово відсталого підлітка, допомога йому у важких ситуаціях, упевненість у любові, захисті та підтримці з боку родини. Було виявлено, що особистісні якості, що були закладені сімейним вихованням, у більшості визначають стратегію поведінки розумово відсталого підлітка в конфлікті – у родині йде формування та закріплення окремих стереотипів поведінки: залежного (пристосування), відокремленого (уникнення) та агресивного (деструктивне суперництво).

Наступним завданням, яке розв’язувалося в дослідженні, було вивчення впливу рівня психічного розвитку, вікових особливостей і гендерних відмінностей підлітків на вибір стратегій поведінки в складних ситуаціях, які важко розв’язати. Це з’ясовувалося методом порівняльного аналізу різних груп підлітків (підлітки з розумовою відсталістю та підлітки з нормальним рівнем розвитку; старші та молодші підлітки; дівчата й хлопці).