ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИЕЙ И ОСНОВЫ ИХ КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИИ

Краткое содержание

     У вступі аналізується стан дослідження проблеми та її актуальність, обґрунтовується вибір теми, визначається мета, об’єкт, предмет, методика, гіпотеза, висвітлюється методологічна основа дослідження, наукова новизна, теоретична та практична значимість роботи, форми апробації, запровадження результатів дослідження у практику дошкільних закладів.

     У першому розділі “Теорія та методика дослідження порушень психічного розвитку дітей дошкільного віку із церебрально-органічною патологією” здійснено системний аналіз теорії та методології психічного розвитку дітей дошкільного віку, який показав, що ця проблема залишається найважливішою та найбільш актуальною для сучасної спеціальної психології, має велику значущість для загальної та дитячої психології.

     Історичний аналіз досліджень довів необхідність філософського осмислення сутності відхилення розвитку, його соціокультурних передумов, які визначають обґрунтування пріоритетів розвитку теорії та практики спеціальної психології на основі нової парадигми гуманізації підходів до дітей із порушеннями в розвитку. Передумови становлення та розвитку поглядів на особливості порушень психічного розвитку у дітей зароджувались в глибоку давнину, починаючи з філософії Платона про соціальну значимість аномальності, визначення Аристотелем шляхів профілактики відхилень розвитку, середньовічних прообразів філософських класифікацій відхилень розвитку (А.Аврелій, І.Кант, Г.Гегель та ін.). Періоди негативного ставлення до проблеми аномальних дітей були пов’язані з неприйняттям сутності корекції психіки людини (А.Шопенгауер, Ф.Ніцше), одностороннім підходом до корекції та компенсації в теорії психоаналізу (З.Фрейд, А.Адлер, К.Юнг та ін.), гештальтпсихології (К.Коффка та ін.), теорії іманентного розвитку психіки дитини (К.Блер, В.Штерн та ін.).

      Теоретичною базою спеціальної психології стали положення Л.С.Виготського про органічну єдність соціальних та біологічних чинників, загальних та специфічних закономірностях аномального розвитку, первинний дефект та вторинні ускладнення, соціальний розвиток дітей, які були згодом конкретизовані в теоріях розвитку особистості (Л.І.Божович, 1968 та ін.) та генезису спілкування (М.І.Лісіна, 1987). Вітчизняна психологія ґрунтується на визнанні суспільно-історичного походження психіки та розглядає розвиток дитини як процес виникнення у неї якісно нових психічних утворень, визнаючи необхідність активного формування психіки та удосконалення пізнавальної діяльності у дитини засобами навчання (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Л.В.Заков, П.І.Зінченко, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін та ін.).

      Дослідження Н.О.Бернштейна, В.М.Бехтєрєва, Н.Є.Введєнського, О.Г.Іванова-Смоленського, М.І.Красногорського, І.П.Павлова, І.М.Сєченова, Л.О.Орбелі, О.О.Ухтомського стали основою нейрофізіологічної концепції розвитку психіки в цілому та окремих її функцій, що в подальшому розширилася вченням П.К.Анохіна про функціональні системи, дослідженнями психофізичних та психобіологічних аспектів розвитку поведінки та емоцій у дітей в роботах Є.М.Винарського, Х.Дельгадо, О.М.Іваницького, М.І.Касаткіна, Н.О. Менчинської, Р.Розенцвейга, T.Christine, C.Trevarthen та ін. Особливості формування нейрофізіологічних процесів у дітей із порушеннями психічного розвитку досліджені Л.О.Новиковою, Л.І.Переслені, Г.І.Поляковою та ін. Особливості нейропсихічних порушень у дітей відображені у працях А.Р.Лурія, Е.Г.Симерницької, Є.Д.Хомської, Л.С.Цвєткової та ін.

      На подальший розвиток спеціальної психології вплинули ідеї Л.С.Виготського про формування психіки дитини упродовж життя на основі культурно-історичного досвіду, теорія О.Р.Лурія про динамічну локалізацію вищих психічних функцій, теорія діяльності О.М.Леонтьєва та теорія відношень В.М.Мясищева. Розвиткові експериментально-діагностичних підходів до аномального розвитку (А.Ф.Лазурський, Г.І.Россолімо), удосконаленню методик психокорекційної роботи сприяли численні патопсихологічні дослідження (В.М.Бехтєрєв, В.М.Блейхер, Б.В.Зейнгарник, І.О.Коробейніков, В.В.Лебединський, С.Я.Рубінштейн).

       Всебічне вивчення особливостей психічного розвитку дошкільників відіграло важливу роль у створенні ефективної системи їх корекції (Л.О.Венгер, М.І.Лісіна, В.І.Лубовський, В.С.Мухіна, У.В.Ульєнкова, D.Сatherwood, M.Heimann, P.Kuhl та ін.), а дослідження в галузі психодіагностики поглибили якісний аналіз розвитку дитини (Т.О.Власова, З.І.Калмикова, І.А.Коробейников, В.І.Лубовський, Н.М.Стадненко, В.В.Тарасун та ін.), експериментальне визначення рівня розвитку розумових здібностей та емоційно-вольової сфери (В.І.Лубовський, 1989, О.Ф.Потьомкіна, 1990, А.Г.Обухівська, 1991, Ю.М.Забродін, 1994 та ін.). Розвиток діяльності дошкільника, з точки зору її практичної та мисленнєвої форм, відображено у працях П.Я.Гальперіна (1966), Д.Б.Ельконіна (1970), Л.Ф.Обухової (1972) та ін., взаємовідношення компонентів зовнішньої та внутрішньої діяльності досліджені С.Л.Рубінштейном (1946), О.М.Леонтьєвим (1983). Вивчення розумового розвитку та емоційно-вольової сфери, розвиток мовлення та словесної регуляції поведінки проведено в дослідженнях Г.П.Бертинь, Г.Блюміної, А.Я.Іванової, В.В.Крижко, В.І.Лубовського, М.С.Певзнер, Є.М.Мастюкової, Є.Ф.Соботович, О.П.Хохліної та ін. Дані досліджень ряду психологів відзначають неоднорідність рівня розвитку пізнавальної діяльності та порушень психічного розвитку (Т.О.Власова, Г.М.Дульнєв, Л.В.Занков, В.І.Лубовський, В.Г.Петрова, Ж.І.Шиф та ін.), розкривають особливості порушень у розумово відсталих дітей процесів сприйняття (К.І.Вересоцька, Р.Я.Журавльова, М.В.Звєрєва та ін.), пам’яті (І.В.Бєлякова,  Л.В.Занков, В.О.Сумароков), мислення (Г.М.Дульнєв, Б.І.Пінський, Т.О.Процко, Н.М.Стадненко та ін.), мовлення (А.Г.Єрмилова, В.І.Лубовський, В.Г.Петрова, В.О.Турський та ін.).

        Значний внесок у вивчення проблеми діагностики та корекції відхилень розвитку зроблено психологами України (Ю.З.Гільбух, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Н.М.Стадненко, В.В.Тарасун та ін.), які одними з перших запровадили диференційоване навчання у школах (І.Г.Єременко, Л.С.Вавіна, Г.М.Мерсіянова, В.Є.Туринська та ін.), успішно довели, що спеціальні корекційні заходи справляють вирішальний вплив на розвиток психіки аномальної дитини (В.І.Бондар, Т.П.Вісковатова, В.М.Синьов, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет та ін.).

       Водночас проведений аналіз наукових досліджень вітчизняних і зарубіжних авторів підтвердив актуальність та необхідність подальшого вивчення особливостей порушень психічного розвитку дошкільників із церебрально-органічною патологією з точки зору сучасних психологічних та нейрофункціональних даних з метою урахування їх про побудові корекційної роботи.

       Другий розділ “Біосоціальні чинники психічного розвитку дітей дошкільного віку” присвячений аналізові сучасних проблем розвитку та соціально-біологічних факторів, що впливають на психічне становлення дошкільників,  зокрема при церебрально-органічній патології. Тенденція прогресуючого зростання порушень психічного розвитку у дітей, збільшення кількості та зміна сутності біологічних чинників впливу на нервову систему дитини спричинює, як зазначає Л.О.Булахова (2001), зміну теоретичних і практичних концепцій психічного розвитку дітей відповідно до сучасних нейрофізіологічних та нейровізуальних досліджень. Теоретичний аналіз досліджень дав змогу зробити висновок стосовно того, що психічний розвиток у дошкільному віці є закономірним онтогенетичним процесом, характеризується циклічністю та нерівномірністю, що зумовлено етапним дозріванням окремих психічних функцій.

       Вирішальну роль у процесі психічного розвиту, як зазначає Л.С.Виготський, відіграє єдність та взаємодія біологічних і соціальних чинників, до того ж кожний із цих факторів має особливу роль у становленні психічних функцій дошкільника. Це визначає необхідність дотримання принципу детермінованого підходу до розвитку психіки з урахуванням біосоціальних чинників життя дитини. Біологічні фактори (вади розвитку, порушення внутрішньоутробного розвитку, ураження під час пологів тощо) справляють значний вплив на розвиток дитини в дошкільному віці, особливо час ураження, характер, вираженість дефекту (Б.Г.Клосовський, Г.Є.Сухарєва, М.Б.Цукер та ін.). Соціальні чинники також мають особливу значимість для психічного розвитку в дошкільному віці, коли починається становлення складних видів діяльності (Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія та ін.).

       Формування психічних функцій у дитини відбувається шляхом засвоєння соціального досвіду упродовж життя (Л.С.Виготський, 1935), що веде до активного розвитку складних форм психічної діяльності у дошкільника – довільної уваги, логічної пам’яті, абстрактного мислення, які мають опосередковану будову, де головна роль належить мовленню. Розумовий розвиток дошкільника характеризується тісною взаємодією різноманітних форм мислення, водночас між практичною та мисленнєвою діяльністю в дошкільний період встановлюються дуже складні та суперечливі взаємовідношення (М.М.Поддяков, 1985). Розвиток мовлення в дошкільному віці  представляє активне становлення всіх його функцій. Окрім цього особливістю даного віку є збільшення його ролі як засобу спілкування.

       Діяльнісний підхід до дослідження психічного розвитку передбачає вивчення дошкільника через його провідну діяльність – ігрову, яка розвивається, ускладнюється, набуває різноманітних форм з елементами планування, співробітництва, створення задуму та його моделюванням. Особливістю дошкільного віку є пластичність та компенсаторні потенції нервової системи, що складає функціональну основу можливості ранньої корекції цих дітей. До того ж в основі концепції розвитку аномальної дитини лежить положення Л.С.Виготського про спільні закономірності нормального та аномального розвитку, однак специфіка органічного ураження надає розвиткові своєрідного характеру, сповільнюючи та суттєво змінюючи його.

        Численні дослідження з’ясували, що психічний розвиток дітей при різноманітних формах церебрально-органічної патології надзвичайно ускладнений, з огляду на специфіку взаємовідношень первинних та вторинних дефектів. Своєрідність аномального психічного розвитку в дошкільному віці, на думку В.В.Лебединського, пов’язана із його системним характером, що починається з первинного дефекту, а  пізніше провідну роль відіграють вторинні порушення, які впливають на всі сфери психіки. Порушення розвитку психіки ніколи не мають рівномірного характеру, таму одні функції залишаються збереженими, другі ушкодженими, треті затриманими, до того ж, чим раніше виник дефект, тим вираженіші  явища недорозвитку функції.

        Вивчення біологічних факторів в експериментальній групі дітей проводилось за клініко-анамнестичним методом; уточнювалися всі патологічні чинники, виявлені у дітей як до народження, так і після. Це дало нам змогу виділити фактори за часом та характером впливу на психічний розвиток. Отримані дані показали, що біологічні чинники відіграють значну роль в аномальному розвиткові дошкільників, до того ж найбільш частою причиною порушень виявилися ранні перинатальні ураження головного мозку (54%), зумовлені  дією шкідливих факторів під час внутрішньоутробного періоду життя. Резидуально-органічні ураження ЦНС (25%)  та мінімальні мозкові порушення (21%) пов’язані із більш пізніми чинниками впливу на нервову систему (черепно-мозкові травми, інфекції тощо). Таким чином, найбільший вплив на виникнення порушень у дошкільників мають пошкодження головного мозку, що виникли на самих ранніх етапах розвитку,  включно патологія вагітності – 16%, анемія вагітних – 74%, вірусні інфекції – 37%, внутрішньоутробна гіпоксія – 45%.

         Соціальні чинники, найперше вплив мікросоціального середовища, відіграють вирішальну роль у розвитку дошкільника. Чим раніше виникли несприятливі соціальні фактори, тим глибшими і стійкішими будуть порушення розвитку. Так педагогічна депривація призводить до затримки інтелектуального та емоційного розвитку дитини. Підтвердженням цього стали результати вивчення історії розвитку дітей за спеціально розробленою “Соціальною картою сім’ї”. Серед родин, які мають дитину із порушенням психічного розвитку були: багатодітні – 7%, неповні сім’ї – 19%, сім’ї із дитиною-інвалідом – 36%. Все це ускладнювалося й соціально-економічними труднощами – понад70% батьків не мали постійної роботи, низький матеріальний рівень відмічали понад 60% родин. Найскладніша ситуація склалася в сім’ях дітей-інвалідів, де неповних сімей було 64%, а батьків, котрі мали постійну роботу – лише 20%. Низький рівень соціального становища родини підсилювалося несприятливими факторами мікро середовища: 27% дітей жило в умовах роз’єднання сім’ї, 19% дітей виховувалося у неповних родинах, у 54% сімей відзначались конфліктні внутрішньосімейні обставини. У 41% випадків у дітей виявлено поєднання біологічних та соціальних чинників, що вплинуло на вираженість порушень їхнього психічного розвитку. Невипадково цю групу склали переважно діти з найбільш тяжкими формами церебрально-органічної патології: ДЦП, мікроцефалія, епілепсія.

       Таким чином, під час дослідження встановлено найбільш значущі негативні біологічні та соціальні чинники, які здебільшого у поєднанні виявилися причиною виникнення церебрально-органічної патології у дошкільників, що характеризується порушенням формування вищих психічних функцій, недостатньою сформованістю процесу виконання складних видів діяльності за збереження простих навиків та вмінь. Центральне місце в  загальному недорозвитку дитини займає психічний недорозвиток, що характеризується інертністю нервових процесів і виявляється  в недоліках розумової діяльності та мовлення. Глибока своєрідність порушень психічного розвитку дітей при епілепсії виявляється у вигляді уповільнення та загальмованості всіх психічних процесів, в’язкості афективної сфери, порушенні стійкості та поганій переключенні уваги, застряганні чи ”зісковзуванні” на другорядні деталі.  Поведінка цих дітей характеризується  наполегливим прагненням завершити розпочату діяльність, педантичністю, підвищеною афективною збудливістю, агресивністю та дисфоричними спалахами.

        Особливості розвитку дітей із церебрально-органічною патологією виявляються у складних первинних порушеннях, які виникають за раннього впливу негативних чинників, що в сенситивний період становлення і розвитку основних психічних функцій дошкільника призводять до недорозвитку як окремих функцій (предметні дії, формування образів предметів, просторова орієнтація, рухова, емоційно-вольова сфери та спілкування), так і до загальної затримки психічного розвитку. В цілому, найбільш притаманними дітям із церебрально-органічною патологією є затримка темпів формування психічних функцій, зниження здатності прийому та передачі інформації, що визначає сповільнення та утруднення процесів розумового розвитку дошкільника.

         У третьому розділі  “Дослідження порушень психічного розвитку дошкільників із церебрально-органічною патологією” проведено аналіз науково-методичних основ вивчення порушень психічного розвитку та результатів експериментального психологічного дослідження дошкільників із різноманітними формами церебрально-органічної патології.  Аналіз досліджень показав, що виявлення особливостей порушень психічного розвитку у дітей та їх диференціальна діагностика є однією з найважливіших проблем спеціальної психології, оскільки діагностика аномальності – це виявлення проявів різноманітних дефектів та їх причин. Загально методологічне положення про індивідуально-психологічні особливості аномального розвитку дошкільників визначає необхідність застосування комплексного підходу із вивченням психофізіологічних, ментальних та соціокультурних особливостей дитини.

       Теоретико-методологічний аналіз проблеми підтвердив, що порушення у дошкільників із церебрально-органічною патологією мають складну психологічну структуру, у вивченні якої вирішальну роль відіграє експериментально-психологічне обстеження, що ґрунтується на положення Л.С.Виготського про структуру дефекту й охоплює дослідження порушень емоційно-пізнавальної  діяльності, мовлення та рухової сфери. Вивчення цих порушень у дошкільників ґрунтується на системно-комплексному та діяльнісному підходах до вивчення дитини у процесі предметно-маніпуляційної та ігрової діяльності. Принцип динамічного вивчення дитини дає змогу виявити не лише зону активного, а й зону найближчого розвитку (Л.С.Виготський). Принципово важливим водночас є вивчення не лише результатів, а й способів діяльності, виявлення не лише порушених, а й збережених функцій, які стануть опорою при психокорекційній роботі з дошкільником.

        Упродовж багаторічної роботи над проблемою ми апробували багато методик для оцінки особливостей пізнавальної, емоційної, мовленнєвої та рухової сфер у дошкільників, частина з яких була модифікована ними, інші – спеціально розроблені. Добір методик для експериментально-психологічного обстеження дитини визначався її віком, рівнем інтелектуального розвитку, характером мовленнєвих, рухових і сенсорних порушень. Обстеження дітей із порушенням розвитку відбувалося у формі навчального експерименту.

       Викладені напрямки психологічного обстеження та його основні принципи стали теоретичною основою розробки, в межах нашого дослідження, діагностичного апарату для визначення особливостей психічного розвитку дітей 4-7 років. Для цього було розроблено “Алгоритм комплексного обстеження дітей із порушеннями психічного розвитку”, який став основою експериментального вивчення досліджуваних функцій у дітей і дав змогу оцінити їх недорозвиток у різних груп дітей, що надалі визначило план та стратегію комплексної корекції.  Експериментальну групу склали 1050 дітей віком 4-7 років з різними формами церебрально-органічної патології: ДЦП, гідроцефалія, спадкові захворювання, мікроцефалія, ММД, епілепсія.

      Враховуючи залежність психічного розвитку дошкільника від його неврологічної основи, в якості додаткових, але важливих для отримання інформації про психологічні особливості досліджуваних, були проведені неврологічні, нейровізуальні, нейрофізіологічні дослідження.

     Неврологічне дослідження охоплювало клініко-анамнестичний аналіз медичної документації. За спеціально розробленою схемою, що ґрунтується на класичній методиці (Л.О.Бадалян, 1980), проведено вивчення неврологічного статусу у всіх досліджуваних дітей (1050). Експериментальне обстеження з’ясувало, що у дошкільників із церебрально-органічною патологією, у яких відмічають  не сформованість функції моторики, виявлено порушення пірамідної системи у 41%, мозочкової системи – у 22%, підкоркових структур – 16% дітей. Найбільш глибокий руховий дефект відмічається при ДЦП  внаслідок поєднання порушень усіх рівнів моторики. Порушення складних форм моторики здебільшого супроводжувалося пізнавальною недостатністю (при ДЦП – 71%, при епілепсії –43%, мікроцефалії – у 56% випадків).

        Нині основним методом вивчення структурних порушень головного мозку дошкільників є нейровізуальне дослідження (О.О.Аліханов, J.A.Coffman, O.Flodmark). КТ –  дослідження 560 дітей  з метою диференціації основного дефекту розвитку, визначення його локалізації та структури показали, що найпоширенішими структурними дефектами були атрофія півкуль головного мозку (59%), розширення шлуночкової системи (47%), різноманітні кісти головного мозку (14%), агенезія мозолистого тіла (8%). До того ж, переважно атрофії (до 2/3)  локалізувалися у лобно-скроневих відділах, що безпосередньо корелювалося із частотою пізнавальної недостатності у дітей із різними формами церебрально-органічної патології.  При епілепсії найчастіше відмічалася атрофія лобно-скроневих часток (31%), розширення шлуночків (23%), кісти різної локалізації (16%), що зумовлювало специфічні порушення емоційних, поведінкових та пізнавальних процесів у цих дітей. При ДЦП встановлені корково-підкоркова атрофія півкуль, різноманітні поренцефалічні кісти, гідроцефалія шлуночків мозку. При мікроцефалії спостерігалися як атрофія півкуль, так і мікрогірія (синдром гладенького мозку). При гідроцефалії спостерігалося розширення шлуночкової системи у більшості дітей (79%). При ММД зміни були самими незначними: легка атрофія півкуль у 6%, вроджені аномалії розвитку мозку у 1% дітей. Нейровізуальний аналіз з’ясував, що морфологічним дефектом головного мозку у досліджуваних дошкільників найчастіше є атрофія півкуль головного мозку (78%), до того ж дві третини з них складають коркові атрофії лобно-скроневої ділянки.

        Нейрофізіологічне дослідження дітей проводилося з метою визначення особливостей нейрофізіологічних процесів, ступінь сформованості яких визначає розвиток складних форм пізнавальної та практичної діяльності.  Виявлення патологічних і пароксизмальних порушень біоелектричної активності мозку дає змогу диференціювати складні сенсомоторні рівні інтегральних систем мозку в дошкільному віці (В.В.Алфьорова, Т.Г.Бєтєлєва, Н.Н.Зісліна, М.Н.Фішман, E.John, W.Wilson та ін.). ЕЕГ-дослідженням було охоплено 840 дошкільників із церебральною патологією за загальноприйнятою міжнародною схемою Джаспер 20x10. Оцінка біоелектричної активності мозку охоплювала візуальний аналіз основних ритмів, визначення патологічної та пароксизмальної активності на фоновій ЕЕГ та при функціональних пробах. Отримані дані дали змогу встановити, що у дітей із не грубими порушеннями психічного розвитку (ММД) зміни ЕЕГ відмічаються приблизно в 50% випадків у вигляді порушень формування фонової ритміки, низько амплітудної дезорганізації альфа-ритму (60-80 мкв). При розумовій відсталості реєструвалося значне сповільнення дозрівання альфа-ритму, вираженість високоамплітудних дельта-  і тета-хвиль, білатеральні спалахи пароксизмальної активності, зниження порогу судомної готовності. Зміни біоелектричної активності при епілепсії були поліморфними, тобто  мали центроенцефалічний характер, простежувалися фокальні та генералізовані розряди пік-хвиль.

       Найзначніші зміни на ЕЕГ спостерігалися при виражених порушеннях особистості, що проявлялось  поліритмічною активністю, одиничними та численними гострими хвилями та спайк-хвилями, спалахами повільних дельта- і тета-хвиль. Під час експериментального дослідження було встановлено загальні закономірності біоелектричної активності дітей досліджуваної групи, які характеризувалися поліморфною дизритмією (64%), затримкою розвитку електрогенеза (41%), дисфункцією диенцефальних структур (36%). Специфічні закономірності полягали у виявленні осередкової патологічної (49%) та пароксизмальної активності (37%), переважно у тім’яно-скронево-потиличних відділах.

        Таким чином, загальні закономірності перебігу нейрофізіологічних процесів при церебрально-органічній патології у дошкільників свідчить про затримку вікового електрогенеза та вираженість його дифузних  недиференційованих порушень. Специфічні порушення визначались наявністю локального структурно-функціонального дефекту, частіше  у тім’яно-скроневих відділах, що корелювалося із даними  нейровізуального дослідження і давало змогу визначення спрямованості корекційного впливу та індивідуального реабілітаційного прогнозу.

       Власне психологічне дослідження було спрямовано на виявлення особливостей психічного розвитку досліджуваних дітей в умовах різних видів їх діяльності, встановлення структури дефекту на основі системного аналізу психічних функцій (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, С.Я.Рубінштейн та ін.).

        Дослідження порушень психічного розвитку  у дошкільників із церебрально-органічною патологією передбачає, найперше, вивчення вищих психічних функцій, пізнавальної сфери та провідної діяльності, а також соціалізації особистості, що визначають ступінь шкільної зрілості дитини (Л.С.Виготський, Е.Г.Симерницька, Д.Б.Ельконін та ін.).

        На початковому етапі дослідження з дитиною проводилася бесіда, спостереження за нею під час різних видів діяльності, вивчались її характерологічні особливості, контактність, адекватність поведінки. Загальний пізнавальний рівень оцінювався за відповідями на спеціально дібрані запитання для дітей 4-7 років. Експериментально-психологічне обстеження охоплювало 570 дітей віком від 4 до 7 років.

        Вивчення зорового та слухового гнозису, просторового та часового сприймання проводилось за допомогою модифікованої нейропсихологічної методики для старших дошкільників (Л.І.Вассерман, І.Ю.Левченко та ін.). Конструктивний праксис визначався за завданнями із розрізними малюнками, малюнковим тестом “будинок-дерево-людина”; стереогноз вивчався за вербальною оцінкою предметів із заплющеними очима (методика “чарівний мішечок”).

           Оцінка загальної психомоторики проводилася за методикою М.І.Озерецького, що містить дослідження статичної рівноваги, динамічної рівноваги, великої та дрібної моторики, виявлення синкінезій (проба Заззо), оптико-кінестетичної організації рухів (праксис пози), зорово-просторової організації рухів (проба Хеда). Слухомоторна координація оцінювалася за пробами на відтворення простих і складних ритмів за усною інструкцією. Визначення виразної моторики охоплювало оцінку постави, ходи, міміки, виразу обличчя, а також психомоторну поведінку (непосидючість, перебирання в руках чи розкидування предметів, безцільність рухів, психомоторний неспокій тощо).

         Дослідження мовленнєвої функції проводилося з урахуванням особливостей мовленнєвого онтогенезу в дошкільному віці, ролі мовлення у розвиткові спілкування, діяльності та поведінці (Т.В.Ахутіна, Р.Є.Левіна, Е.Ф.Рау, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Т.Б.Філічева, М.К.Шеремет та ін.). Дослідження мовлення полягало у встановленні рівня його розвитку та ступеня сформованості в ньому різних компонентів. Діагностичні завдання для оцінки мовлення були спрямовані на обстеження розуміння мовлення, виявлення обсягу пасивного словника, визначення розуміння граматичних форм слів, стану фонематичного слуху та характеристику власного мовлення.

          Дослідження пам’яті проводилося на невербальному (завдання принести улюблені іграшки, виконати кілька дій підряд) та вербальному рівнях (гра у схованки, розповісти про себе, повторити речення). Слухомовленнєва пам’ять оцінювалася за результатами проб на запам’ятовування 5 слів та відтворенні їх після інтерференції. Зорова пам’ять оцінювалася у дітей 6-7 років через тест із вибору зображення тварини з групи попередньо продемонстрованих  та 5 букв, відтворених попередньо за зразком.

         Дослідження розумового розвитку дітей експериментальної групи проводилося у формі навчального експерименту за тестами Векслера у модифікації О.Ю.Панасюк, що складається із вербальних та невербальних субтестів. Батарея методик охоплювала для дітей молодшого віку “поштову скриньку”, дошку Сегена. До дітей старшого дошкільного віку застосовувалася модифікована методика визначення вербального інтелекту (В.І.Лубовський, Л.В.Яссман), кубики Кооса, “розрізні малюнки”, “послідовні малюнки”, “четвертий зайвий” (модифікація Т.В.Єгорової та Т.В.Розанової).

          Діяльнісний підхід (О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн) визначав спрямованість дослідження психіки дошкільника через провідну ігрову діяльність, водночас її мотиваційний компонент оцінювався у процесі діяльності та її результатів. Рівень операціональності визначався, найперше, за вибором способу дій та виправлення помилок, варіативністю дій та можливістю заміни одного предмета іншим.

          Дослідження мислення починалося із вивчення наочно-дійового виду, а потім проводилося дослідження вербально-логічного мислення. Оцінювалися можливості виконання завдання за зразком, відновлення зразка за уявленням, за частковим  зразком, визначення предмета за описом, класифікації за ознаками, рівень процесу узагальнення, вміння розуміти зв’язок та послідовність подій. Критеріями оцінки виконання завдань на дослідження мислення та конструювання були розуміння інструкцій, можливість самостійного виконання завдання та способів дій, результативність виконання завдання та можливість виправлення помилок.

          Дослідження емоційно-афективної сфери дошкільників із церебрально-органічною патологією ґрунтувалося на науковій концепції 4-х рівнів базальної системи емоційної регуляції, яка розглядає розвиток емоцій у взаємозв’язку з іншими психічними функціями (Н.О.Бернштейн, В.В.Лебединський та ін.). Водночас враховувалися вікові особливості емоцій у дошкільників, що характеризуються тимчасовою афективною нестабільністю (О.І.Захаров), дисфункцією лобно-базальної регуляції поведінки дитини (М.І.Лісіна, Ф.Блум, А.Лейзерсон), що виявляється у вигляді страхів, підвищеної тривожності, гіперактивності.

        Результати експериментально-психологічного дослідження дошкільників дали змогу виявити порушення функції психомоторики у 87% у дітей із церебрально-органічною патологією. Відмічалось, найперше, зниження показників сформованості рецепрокної координації (проби Хеда, Озерецького) у 42%, синкінезій при виконанні завдань (проба Заззо) у 37%, що свідчить про незрілість коркової регуляції моторики у цієї групи дітей. Підвищена втомлюваність виявлялась у сповільненні ритму виконання завдань, частих помилках та ехопраксії. Найбільш грубі синкінезій (патологічні) відмічались при ДЦП, виражені ехопраксії – при мікроцефалії, що пов’язано із глибиною первинного дефекту. Конструктивний праксис був порушеним при віх видах аномалій (62%) дітей, до того ж найбільше страждали функції зорового та просторового праксису при ДЦП, мікроцефалії, спадковій патології, внаслідок чого досліджувані  виконували завдання лише із допомогою дорослого, після багаторазового показу у 38%, в інших випадках завдання були недоступними.

        Малюнкові тести були доступними більшості дітей із гідроцефалією, ММД (81%), однак виконання всіх важливих елементів малюнку, чіткість зображення, правильне просторове розташування викликало утруднення у багатьох дітей навіть старшого дошкільного віку. Результати дослідження малюнкових тестів дали змогу виявити у дітей із ДЦП значний недорозвиток графічних можливостей (76%), при гідроцефалії у дітей відмічалися просторові порушення (38%), зміни форм та співвідношень окремих частин (21%); у дітей з епілепсією спостерігалася дрібність малюнку (48%), підкресленість окремих деталей із сильним натиском (72%).

         Дослідження зорового гнозису показало порушення кольорового та предметного гнозису у 71% дітей із ДЦП та гідроцефалією. Більшість із них виконували завдання після організаційної допомоги дорослого, частина дітей  (29%)  взагалі не впоралася із завданням. Дослідження слухового гнозису виявило його глибоку своєрідність і більшості дітей із ДЦП, мікроцефалією (65%), найменше він постраждав при гідроцефалії (23%).  Дослідження просторового ті часового сприйняття показало їх не сформованість при всіх видах аномалій, що значною мірою посилювалася внаслідок педагогічної занедбаності дітей навіть у достатньо благополучних сім’ях.

         Дослідження пам’яті з’ясувало, що у дітей із гідроцефалією за достатнього рівня механічної пам’яті (62%) спостерігається нерівномірність процесів відтворення, труднощі відстроченого відтворення. При епілепсії обсяг пам’яті у дітей був значно зниженим (26%), спостерігалася торпідність процесу запам’ятовування та його негативна динаміка внаслідок підвищеної втомлюваності, звуження обсягу активної уваги. В цій групі спостерігалися труднощі простого переказу у 86% дітей, застряганні на першій фразі, що зумовлено швидкою втомлюваністю та підвищеною виснажливістю. При ДЦП за загального зниження психічної активності, майже у всіх дітей (95%) спостерігалось зниження обсягу механічної пам’яті, значні труднощі опосередкованого запам’ятовування та розв’язання задач, пов’язаних із усвідомленням змісту. Значне зниження обсягу пам’яті у дітей 5-6 років із ДЦП здебільшого (65% випадків) корелювалося зі ступенем мовленнєвих порушень. Результати тестів на узагальнення предметів, завдання “четвертий зайвий” викликали значні труднощі у 32% дітей, у 28% – помірні, решта  взагалі не змогла виконати завдання.

      Дослідження мислення в експериментальній групі виявило порушення всіх його видів. Глибока несформованість наочно-дійового мислення спостерігалася у дітей із епілепсією, мікроцефалією, спадковими захворюваннями, коли завдання виконувалися лише за активної допомоги дорослого (56%).  Оцінка вербально-логічних форм мислення у старших дошкільників при гідроцефалії, ММД виявила, що у більшості з них (63%) присутні сповільненість виконання, часті помилки, необхідність  допомоги дорослого.

       Результати дослідження мовленнєвої функції при церебрально-органічній патології показали, що у дітей цієї групи спостерігається різний рівень сформованості різних компонентів мовлення, до того ж більш глибокий загальний недорозвиток мовлення виявлено у дітей із ДЦП (34%), мікроцефалією (59%), спадковими захворюваннями (61%), епілепсією (7%). У більшості дітей із ДЦП спостерігається ситуативний рівень розуміння мовлення, при гідроцефалії та епілепсії дітям було важкодоступним розуміння непрямих відмінків, граматичної будови. Найбільш глибоке та специфічне порушення експресивного мовлення спостерігалося при ДЦП, що пов’язано із розладами чи грубим недорозвитком артикуляційного апарату, фонематичного слуху: органічні вади розвитку артикуляційної мускулатури (14%), псевдобульбарні (37%), екстра пірамідні (29%) та змішані (27%) порушення мовнорухового апарату. Загальна і мовленнєва моторика страждали у більшості дітей (87%). Обсяг словникового запасу був значно обмеженим при ДЦП, мікроцефалії, спадковій патології, однак достатньо залежав не лише від пізнавального рівня дитини, а й від впливу середовища, культурного рівня сім’ї. Часто вербально-сенсорний дефіцит та обмеженість спілкування призводили до мовленнєвої недостатності у дітей із легкими аномаліями розвитку.

          Діагностика емоційно-вольової сфери проводилась під час виконання завдань, спрямованих на вивчення моторики, мовлення, пізнавальної діяльності. Емоційний стан дошкільника оцінювався при спостереженні за поведінкою та діяльністю дитини під час експерименту, у повсякденному житті. Зверталася увага на загальний фон настрою дитини, її пізнавальну активність, спілкування та бажання співпрацювати з дорослими, характер емоційного реагування на заохочення, зауваження та труднощі в діяльності. Дослідження емоцій у дітей експериментальної групи охоплювало вивчення загального фону настрою, рівня тривожності та страхів за малюнковими тестами “малюнок сім’ї”, “будинок-дерево-людина”.

          Результати дослідження показали різноманітність порушень емоційно-вольової сфери та поведінки у дошкільників. Найсуттєвішими з них були : підвищена емоційна лабільність, підвищена афективна збудливість, які найчастіше спостерігалися при епілепсії (56%), мікроцефалії (74%), синдромі гіперактивності (34%). Оцінка сформованості емоційних станів показала, що загальний фон настрою, контактність дитини залежать від психосоматичного стану, глибини психічного дефекту, вторинних енцефалопатичних порушень, що найбільше виявляється при ДЦП, мікроцефалії, спадкових захворюваннях. Несформованість рівня активності та пізнавального інтересу найбільше виражені при глибоких дефектах психіки (мікроцефалії). При епілепсії спостерігається нестабільність настрою, бурхливе емоційне реагування на зауваження чи труднощі у діяльності.

           Таким чином, внаслідок експериментально-психологічного дослідження у дітей із церебрально-органічною патологією виявлено загальні закономірності розвитку, пов’язані із незрілістю коркової регуляції психічних процесів, затримкою розвитку загального електрогенеза головного мозку, що зумовлює порушення темпів психічного розвитку, несформованість психомоторики, мовлення та емоційно-пізнавальної сфери. Специфічні закономірності психічного розвитку дошкільників зумовлені структурно-функціональним дефектом лобних на тім’яно-скроневих відділів півкуль головного мозку. Глибока своєрідність порушень психічних процесів при церебрально-органічній патології визначається локалізацією та вираженістю первинного дефекту, поліморфізмом вторинних порушень, що підтверджено результатами нейрофізіологічного та нейровізуального досліджень.

         У четвертому розділі “Основи комплексної корекції психічних порушень у дошкільників із церебрально-органічною патологією” висвітлені науково-методичні основи комплексної корекції, представлена організаційно-технологічна модель комплексної корекції, що охоплює нові, включно й авторські, технології реабілітації дітей із церебрально-органічною патологією. Загально дидактичний підхід в межах сучасного освітнього простору розглядає корекцію дітей з відхиленнями в розвитку як корекційно-розвивальну систему, спрямовану на ранню корекційно-педагогічну допомогу дітям дошкільного віку. Теоретичною основою корекційно-педагогічного впливу за аномального розвитку стали положення Л.С.Виготського про недостатність і недопустимість пристосування до дефекту, а необхідність його послаблення, максимально можливе виправлення у процесі навчання, виховання, адаптації дитини до зовнішніх чинників, принцип педагогічного оптимізму, що визначає права аномальної дитини на освітній процес на основі соціально-адаптованої допомоги із застосуванням сучасних засобів корекції.

         В основу комплексної корекції увійшли теоретичні розробки із соціальної та корекційної педагогіки (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульф, О.В.Киричук, І.С.Кон, В.В.Лебединський, В.І.Лубовський, В.Є. Каган, Є.Ф.Соботович та ін.). Діяльнісний підхід (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв) спрямовує корекційний процес дошкільників через провідну діяльність – ігрову, яка в комплексі із предметно-практичною діяльністю є потужним корекційно-компенсуючим педагогічним засобом у роботі з дітьми з особливими потребами (В.М.Коган, Л.С.Цвєткова). Загальнодидактичний підхід корекційного впливу засобами спеціально організованого навчання зумовлює необхідність розробки ефективних шляхів компенсації порушених функцій на основі високої пластичності нервової системи у дошкільному віці (В.Г.Петрова, В.В.Воронкова), тому принцип єдності психологічних, медичних та педагогічних підходів у спеціальній освіті реалізується через взаємозв’язок клінічних, нейрофізіологічних, психологічних та педагогічних напрямків.

          Система психолого-педагогічної корекції ґрунтується на положенні Л.С.Виготського про те, що будь-який недолік знижує соціальну позицію дитини, таму основний шлях компенсації аномальних дітей спрямований на їх активну діяльність та інтеграцію в суспільство. Компенсація дефекту засобами корекції та запобігання вторинним порушенням у дошкільників є ефективнішою, ніж повна чи часткова корекція первинного дефекту (В.В.Тарасун, 1999). Корекційна робота тісно пов’язана із вихованням та доглядом за дітьми із відхиленнями у розвитку, що достатньо складно і потребує застосування різноманітних форм і методів виховання, адекватних для дітей дошкільного віку.

         Особливої виховної значимості набувають доступні методи формування стійких соціально-побутових та гігієнічних навичок, розвивальні ігри, виховні ситуації, а також методи, які спираються на візуальну інформацію та приклади оточуючого дитину життя, з огляду на те, що розумовий недорозвиток, збідненість соціального досвіду обмежують адекватність сприйняття дитини. Особлива увага в корекційно-педагогічному процесі відводиться роботі з родиною, що відіграло вирішальну роль у наданні ранньої психолого-соціально-педагогічної допомоги дітям з особливими потребами, а також визначило успішність розв’язання складних задач виховання, лікування та соціалізації дитини.

           Реалізація експериментальної програми дослідження відбувалася на основі комплексної реабілітації, що представляє складний багато аспектний вид психологічного впливу, який здійснюється у педагогічному процесі. Теоретичну основу розробленої нами системи психолого-педагогічної корекції розвитку дошкільників із церебрально-органічною патологією стали фундаментальні положення спеціальної та вікової психології, загальної дидактики та педагогічної теорії з урахуванням психолого-нейрофізіологічних особливостей            розвитку дошкільників із церебрально-органічною патологією. Методологічну основу побудови авторської моделі корекції склали принцип комплексного вивчення структури психічного порушення у дошкільників з урахуванням первинного дефекту та його ускладнень, створення сприятливих умов, що забезпечують розв’язання конкретних діагностичних і корекційно-педагогічних задач, послаблення впливу провідного дефекту та підвищення рівня сформованості інших психічних функцій.

            Планування та проведення корекційної роботи здійснювалося з урахуванням виявлених у процесі комплексного психолого-педагогічного і клініко-фізіологічного вивчення особливостей психічного розвитку дошкільників із церебрально-органічною патологією, застосуванням індивідуального та диференційованого підходів як при створенні оптимальних умов виховання, навчання, так і під час корекційної роботи з дітьми. Спеціальний корекційний вплив на дітей із церебрально-органічною патологією ґрунтувався на максимальному використанні позитивних можливостей у розвитку, активізації порушених функцій. Особлива увага зосереджувалася на вихованні вищих психічних функцій – логічного мислення, довільного запам’ятовування, які, як зазначав Л.С.Виготський, відіграють провідну роль у психічному розвитку дошкільника. Значна увага під час корекційного впливу надавалась підвищенню свідомого інтересу та організації предметно-практичної, мисленнєвої та мовленнєвої діяльності. Одним із найважливіших корекційних засобів розвитку дітей із церебрально-органічною патологією є стимулювання мовленнєвої діяльності згідно вікових особливостей мовленнєвого та загального психічного розвитку, що удосконалюється і збагачується у процесі корекційної та логопедичної роботи. Комплексний психолого-педагогічний вплив на розвиток дошкільника передбачав застосування не лише педагогічних і психологічних засобів удосконалення навчально-виховного процесу, а й використання медикаментозного впливу, а також використання спеціальних технічних засобів (слухові апарати, оптичні прилади, тренажери тощо), що справляло позитивний вплив на відновлення порушених функцій та стимуляцію компенсаторних механізмів.  Розроблена нами система комплексної корекції охоплювала нові технології реабілітації цієї категорії дітей.

            Сімейна реабілітація дітей із церебрально-органічною патологією стала важливим напрямком корекційної роботи,  що відповідає запитам  сучасної економічної та соціальної ситуації в суспільстві, а також змінам інституту сім’ї й досягненням медико-соціальної реабілітації. Методологічною основою впровадженої нами системи сімейної реабілітації стали теоретичні положення із соціальної та корекційної психології (Л.С.Виготський, Л.А.Венгер, H.Bloom, M.Boyle). Основоположним принципом сімейної реабілітації стало створення оптимальних умов мікросередовища, де чільне місце в корекції та вихованні аномальної дитини відводилося родині. Система сімейної реабілітації дітей із порушеннями психічного розвитку викладена автором у методичному посібнику “Сімейна реабілітація дітей із психофізичними порушеннями” (1997).

         Виключно важливим напрямком корекційної допомоги дітям став лікувальний супровід психологічного процесу, що представляє новий системний підхід до психічного розвитку дошкільників, спрямованого на стимуляцію психічних процесів з опорою на збережені функції та компенсаторні можливості дитячого організму. Методологічною основою цієї роботи є теоретичне  положення про взаємозв’язки лікувального та педагогічного процесів, спрямованих на гармонійний розвиток з урахуванням соціального статусу сім’ї, умов проживання, здоров’я дитини, особливостей розвитку, ступеня соціальної активності та готовності батьків до “самопожертви” для розвитку дитини-інваліда (Л.С.Виготський, В.І.Лубовський, Є.М.Мастюкова, H.Sommerschild, P.Kline)

           Психолого-медико-соціально-педагогічна допомога дітям посідала важливе місце у розв’язанні складних задач виховання, лікування і соціалізації дітей з особливими потребами, що визначають сутність і спрямованість авторської методики. Методологічну базу цієї методики склали теоретичні положення із соціалізації та корекційної допомоги сім’ям, які мають дітей з відхиленнями в розвитку (В.Манова-Томова,  В.Я.Титаренко, С.І.Чаєва, Г.А.Самсигіна, К.В.Солод, Н.Н.Авдєєва, M.Mazurova). Актуальні проблеми допомоги сім’ям у розвитку дітей-інвалідів викладені нами у методичному посібнику “Психосоціальні та клінічні аспекти ментальної недостатності у дітей” (1998).

        Інтеграція батьківських організацій в реабілітаційний процес є новим технологічним напрямком в комплексній корекції психічного розвитку дошкільників, що дало змогу суттєво підвищити соціальний та реабілітаційний досвід батьків, зміцнити статус сім’ї інваліда. За ініціативи батьківських та інших недержавних організацій ми організували навчальні семінари у Павлограді, Талдикоргані, Алматі за участі зарубіжних спеціалістів.

         На основі системного підходу розроблено авторську модель служби психолого-педагогічної корекції психічних порушень у дітей із церебрально-органічною патологією, що охоплювала теоретичний, організаційно-методичний та практичний розділи. Відповідно до мети і задач дослідження були обґрунтовані та апробовані методи психологічного, естетичного та фізичного впливу. Зокрема, комплексна система психолого-педагогічної корекції порушень психічного розвитку при церебрально-органічній патології містила сюжетно-дидактичну гру, культурно-оздоровчу та естетичну діяльність, зміст та організація яких будувалась з урахуванням особливостей розвитку та провідного виду діяльності дітей дошкільного віку.