ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 6-8 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено предмет, об'єкт, мету, завдання дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення роботи.

            У першому розділі “Проблема адаптації дітей із затримкою психічного розвитку до процесу навчання” розкрито зміст адаптації як міждисциплінарної проблеми, визначено критеріальні характеристики усіх видів адаптації і, насамперед, соціально-психологічної, як виду, найближчого до психологічної адаптації в процесі навчання дітей 6-8 років із ЗПР. Після проведеного аналізу літератури визначено чинники, що ускладнюють соціально-психологічну адаптацію до школи, а також проаналізовано сучасний стан дослідженості проблеми затримки психічного розвитку  дітей у дефектологічній науці.

            Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури показав, що проблему адаптації вивчали вчені різних галузей знань: філософії, медицини, біології, психології, педагогіки тощо, що зумовило відмінність підходів не лише до розв’язання питань з цієї проблеми, а й до трактувань поняття «адаптація» та визначення її видів. Адаптація тлумачиться як пристосувальна функція; або властивість формування в організмі зв'язку з навколишнім середовищем        (П.К. Анохін; В.М. Блейхер; Т.Г. Дичев; В.П. Казначеєв; В. Крик; Є.К. Тарасов; Т.І.Фролова); як пристосування органа, організму, особистості або групи до змінених зовнішніх умов (В.П. Зінченко; М.І. Конюхов; Б.Г. Мещеряков;      К.К. Платонов); як сукупність адаптаційних реакцій організму, що мають загальний захисний характер ( В.І.Берзінь, Г.Сельє).

У спеціальній літературі вирізняється кілька видів адаптації: біологічна, фізіологічна, адаптація аналізаторів, психічна, професійна, соціальна, соціально-психологічна і психологічна (як її аспект і як самостійний вид). Основними критеріальними характеристиками соціально-психологічної адаптації дітей вчені вважають ефективність навчальної діяльності; засвоєння шкільних норм поведінки; успішність соціальних контактів та емоційне благополуччя; психологічний аспект цього виду адаптації - взаємодію (у тому числі спілкування) індивіда з людьми, що його оточують, і його активну діяльність, загальну освіту, виховання, трудову і професійну підготовку. Критерії психологічної адаптації як самостійного виду відсутні. До основних чинників, які ускладнюють соціально-психологічну адаптацію дітей до школи, відносять: неспроможність впоратися з навчальним навантаженням, вороже ставлення педагогів, зміну шкільного колективу, неприйняття шкільним колективом, надмірне розумове навантаження, функціональний стан, передусім розумову працездатність, емоційний стан, емоційні реакції, розлади психічного здоров'я, інтелектуальні вади; недорозвиненість мотиваційної сфери та інфантилізм особистості (О.М. Александровська; М.В.Антропова; О.Бажанов; К.К.Платонов; Г.Н. Риженко; Г.Н. Сердюковська; Т.А. Фейзулаєва;  J.E.Barret). Вказується, що найбільші труднощі психологічної адаптації в аспекті соціально-психологічному мають особи з психічними і фізичними вадами: порушеннями слуху, зору, мовлення і та ін. (В.П. Зінченко; Б.Г. Мещеряков; В.В.Тарасун,  Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет, В.В. Юрчук). Водночас у сучасній літературі відсутні відомості про особливості психологічної адаптації дітей із ЗПР, яку протягом тривалого часу вивчають такі вчені як: Л.О. Булахова;А.Є.Відренко;Т.П.Вісковатова;Т.А.Власова;Т.Д.Ільяшенко; К.С.Лебединська; В.І.Лубовський;  І.Ф.Марковська;  М.С.Певзнер; М.В.Рожде-ственська; Т.В.Сак; Н.М.Стадненко;  J.Komender; H.Spionek; H. Schutte. Крім того, наголошуючи на значущості вивчення механізму адаптації (Ю.О.Алекса-ндровський; М.Є.Бачерников; О.І.Волжин; В.І.Добрицер; С.Л.Рак; Ю.К.Суб-ботін та ін.), вчені не дають його опису, як  при нормальному розвитку, так і при  ЗПР. При описанні стадій адаптації стосовно до фізіологічного і психологічного її видів (Г.Сельє, В.В.Юрчук) не визначено стадії психологічної адаптації до процесу навчання у дітей із ЗПР, що враховують специфіку засвоєння ними програмового матеріалу.

            У другому розділі “Механізм психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із затримкою психічного розвитку” представлено: обґрунтування теоретичних засад психологічної адаптації дітей цієї категорії до процесу навчання, опис структури і механізму цього виду адаптації, а також результати констатуючого експерименту, що підтверджують обґрунтованість відокремлення структурних компонентів даного механізму. Описано розроблену  систему превентивно-корекційної роботи з формування психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із ЗПР в умовах функціонального об'єднання “Школа - дитячий садок”.

Ієрархія розташування його структурних одиниць складена відповідно до діяльності самого функціонального об'єднання - навчання дітей у школі, саме тому «Школа», як його провідна структурна одиниця, посідає перше місце.

У дослідженні брали участь 282 дошкільників і молодших школярів з ЗПР у віці від 6 до 8 років. Цей віковий діапазон зумовлений завданнями дослідження (психологічна адаптація в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку) і специфікою досліджуваного контингенту (підготовчі групи дитячого садка відвідують діти переважно 6-літнього віку, а у перших класах загальноосвітніх шкіл I-III ступенів навчаються не тільки 6-7, а й 8-літні учні). Усі досліджувані були розподілені на дві групи: контрольну й експериментальну (131 і 151 чоловік відповідно). Проведене психологічне обстеження виявило затримку психічного розвитку у 108 дітей, цей діагноз був підтверджений фахівцями обласної медико-психолого-педагогічної консультації. До експериментальної групи увійшло 90 дітей (40 дошкільників і 50 молодших школярів), розвиток яких відповідав віковій нормі, до контрольної – 84 (відповідно 38 і 46).

            Теоретичною основою обґрунтування психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із ЗПР став встановлений нами зв'язок навчання, провідного виду діяльності і психологічної адаптації. Після проведеного аналізу літератури ми дійшли висновку щодо потреби уточнення трактування деяких понять відповідно до цілей і завдань нашого дослідження. Так, поняття «навчання» ми розглядаємо у вузькому розумінні і тлумачимо його як цілеспрямоване засвоєння дитиною програмового матеріалу першого класу і дитячих дошкільних закладів. Поняття «психологічна адаптація до навчання дітей 6-8 років із ЗПР» розглядається нами як інтегрований показник психічного стану дитини, що визначає його можливості в довільній пізнавальній діяльності у процесі засвоєння програмового матеріалу в запропонованому вчителем (дорослими) темпі й обсязі. Психологічна адаптація до процесу навчання дітей із ЗПР відбувається за рахунок превентивного розвитку процесів пізнавальної діяльності, зміцнення соматичного і покращення фізичного станів у відповідності з провідним видом діяльності.

            Аналіз літератури й результати проведених нами спостережень дозволили виділити три стадії (щаблі у розвитку адаптації) і три рівні психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із ЗПР: перша, або початкова–передадаптація, друга, або середня - корекція адаптації, третя, або завершаль- на – стадія  постадаптації.

            Рівень психологічної адаптації до процесу навчання ми розглядаємо як якісну і кількісну характеристику сформованості цього виду адаптації у зазначеного контингенту дітей, що має три градації: високу, середню, низьку. Низький рівень психологічної адаптації до процесу навчання у дітей із ЗПР відповідає стадії передадаптації, оскільки провідним видом їх діяльності є ігрова. На цьому рівні починається формування психологічної адаптації. Середній рівень - стадія корекції адаптації, провідним видом діяльності в цей час є навчально-ігрова. Цей вид діяльності перехідний від ігрової до навчальної і є головним показником успішності процесу формування психологічної адаптації дітей із ЗПР до навчання. Високий рівень — стадія постадаптації, на якій провідним видом діяльності є навчально-ігрова з домінуванням навчальної. Цей рівень визначається як завершення процесу психологічної адаптації до навчання дітей із ЗПР. Відповідно вони готові до засвоєння програмового матеріалу. Однак, корекційна робота продовжується.

Системний підхід в розробці проблеми психологічної адаптації до процесу навчання дітей із ЗПР дав змогу визначити її структуру й встановити основні структурні  компоненти. Аналіз літератури і результати проведених нами досліджень дозволили встановити, що до структури цього виду адаптації дітей із ЗПР входять:  провідний вид діяльності, психічний, фізичний і соматичний стани.

            Структурні компоненти психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із ЗПР у їх сукупності і взаємозв'язку ми розглядаємо як механізм цього виду адаптації (рис.1).

Базальним у цьому механізмі є провідний вид діяльності, який готує особистість, що розвивається, до нових етапів розвитку. Тільки після переходу до нової вікової стадії розвитку особистості починає діяти новий вид провідної діяльності. У дітей із ЗПР -  це навчально-ігровий при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку. У навчально-ігровій діяльності можуть домінувати або ігровий, або навчальний аспект, який залежить від рівня психологічної адаптації до процесу навчання. Під використанням провідного виду діяльності ми розуміємо необхідність подання програмового матеріалу у формі сюжетно-дидактичної гри або її окремих фрагментів. При цьому тривалість її використання, як упродовж одного року, так і на одному уроці, залежить від домінування ігрової або навчальної діяльності в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку. Саме домінування залежить від рівня сформованості психологічної адаптації дітей із ЗПР до процесу навчання: при низькому рівні адаптації - домінує ігрова діяльність: до школи приносяться іграшки, якими діти грають  не тільки під час перерви, а й на уроках; на уроках діти вигадують сюжети ігор, які реалізуються безпосередньо на уроці або перерві; часто відпрошуються в туалет, щоб пробігтися по коридору, пограти; відволікаються на будь-який сторонній подразник; втомлюваність підвищена – діти можуть працювати безперервно не більш як 5-7 хвилин; часто здійснюють недоцільні хаотичні рухи; можуть посеред уроку встати й піти додому, відмовитися виконувати завдання і навіть супроводжувати таку відмову сльозами  тощо. При середньому рівні адаптації домінує ігрова діяльність з появою нестійко виявленого мотиву учіння. Це проявляється в такий спосіб: діти вже не приносять іграшки, а якщо й приносять, то грають тільки під час перерви; зменшується кількість відволікань на уроках; зростає час безперервної роботи на одному уроці - до 20 хвилин; з'являється інтерес не тільки до процесу виконання завдання, а й до його результату; дитина починає піднімати руку у залежності від знання матеріалу і т. ін. Високий рівень адаптації – домінує навчальна діяльність і спостерігається підвищений інтерес до неї, якщо матеріал подається в ігровій формі: з'являється активність у пізнанні нового; кількість відволікань на одному уроці дуже незначна – не більше трьох; знижується стомлюваність на уроці – діти можуть працювати безперервно вже протягом усього уроку і навчального дня; з'являється відносно стійкий інтерес до отримання результатів діяльності.

Наведені критерії виявлені методом спостереження, розглядаються нами як гіпотетичні і потребують проведення додаткових досліджень.

Фізичний   стан   визначений   нами   як  самостійний  компонент  з  таких причин: однієї з психолого-педагогічних характеристик ЗПР є фізична ослабленість. Вченими переконливо доведено, що працездатність, здоров'я і швидка адаптація  до  умов  існування  значною мірою залежить від розвитку моторики (Є.С. Вельчицька; Б.С. Сермєєв; Є.І. Теплицька). Розвиток дрібної і грубої моторики — провідний показник фізичного стану. Їх сформованість визначає й фізичну підготовленість. Саме тому фізичний стан включено до механізму психологічної адаптації.

Психічний стан — це цілісна характеристика психічної діяльності за певний проміжок часу, що відображає своєрідність перебігу психічних процесів і виступає як система їх організації, а також як механізм оцінки відображеної дійсності (Н.Д. Левітов; Л.В. Куліков). Це положення зумовило виокремлення його як самостійного компоненту механізму психологічної адаптації до навчання дітей 6-8 років із ЗПР. Воно охоплює такі чинники як соціально-психологічні, когнітивні, емоційні (передусім настрій). Виходячи зі складових цього стану, нами виокремлено два провідні самостійні компоненти: пізнавальну діяльність та емоційний стан.

Психічний, фізичний і соматичний стани перебувають в тісному взаємозв’язку (Є.І. Ісаєва, Є.І. Слабодчикова, С.Л. Рубінштейн; Н.Д. Левітов; В.В. Ніколаєва). Це положення, наші спостереження, а також аналіз медичних карток дітей - учасників експерименту, дали підставу розглядати соматичний стан як компонент механізму психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із затримкою психічного розвитку.

            Правильність визначених нами структурних компонентів механізму психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із ЗПР і зв'язок між ними підтверджено результатами констатуючого експерименту і проведеного кореляційного аналізу,  проведеного за методикою   Д.А.Сепетлієва, виявив помірний і тісний зв'язок між структурними компонентами механізму психологічної адаптації до навчання дітей 6-8 років із затримкою психічного розвитку.

            Результати проведеного нами психологічного дослідження, вивчення фізичної підготовленості й аналіз медичних карток усіх учасників експерименту виявили низький рівень сформованості всіх компонентів механізму цього виду адаптації. Так, під час дослідження розумової працездатності дошкільники із ЗПР із потрібних тисячі знаків переглянули 355,05 ± 18,37, молодші школярі - 352,99 ± 23,47, що свідчить про значне її зниження; під час виконання тестового завдання, спрямованого на вивчення обсягу уваги, з трьох можливих правильних рішень дошкільники із ЗПР знайшли лише 1,65 ± 0,15, а молодші школярі — 1,66 ± 0,13, що вказує на недостатність сформованості уваги. Вивчення емоційних станів (методика  САН - самопочуття, активність, настрій)  виявило зниження показників з усіх досліджуваних параметрів. Невисокі результати, отримані за показником “настрій” у дошкільників 28,87 ± 2,32, відповідно знизили показники  “самопочуття” й “активність” (27,65 ± 2,76 і 28,96 ± 2,15 відповідно). Аналогічну закономірність виявлено й у молодших школярів. При цьому найнижчі результати було отримано за параметром “самопочуття”. Вивчення фізичного стану за допомогою тестів, розроблених співробітниками кафедри дефектології і фізичної реабілітації під керівництвом доктора біологічних і доктора педагогічних наук професора Б.Г.Сермеєва, підтвердило дані літератури про наявність фізичної ослабленості у дітей із затримкою психічного розвитку в усіх вікових групах. Дефіцит фізичної підготовленості, що свідчить про відхилення у фізичному стані у дітей із ЗПР, варіював в середньому від 32,14% до 37,98%.

            Соматичний (тілесний) стан дітей визначали за результатами аналізу медичних карток і кількістю пропусків упродовж одного року занять у дитячому садку і школі через хворобу, підтверджених медичними довідками. Діти із ЗПР значно більше пропускали занять, ніж їх однолітки.

Отже, результати проведених досліджень дали змогу виявити низький рівень сформованості психологічної адаптації до навчання у дітей 6–8 років із ЗПР за всіма досліджуваними структурними компонентами її механізму.

            Організаційною основою корекційної роботи з формування психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із затримкою психічного розвитку стало створення функціонального об'єднання “Школа — дитячий садок”.

Сутністю системи корекції психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із ЗПР є наступність у роботі з формування цього виду адаптації у перехідний період від дошкільного до шкільного віку в процесі розвитку  пізнавальної діяльності й покращення емоційного стану, підвищення рівня фізичної підготовленості. Наступність полягає у впровадженні системи превентивно-корекційної роботи за одним і тим самим алгоритмом, як у дитячому садку, так і в школі. Розроблена нами система превентивно-корекційної роботи (ПКР) охоплює: сюжетно-дидактичну гру, як основний метод проведення ПКР; засоби фізичної культури; засоби естетичного впливу; корекційні заняття в дитячому садку; уроки і позаурочні заняття в першому класі.

            З метою дотримання наступності й ефективної реалізації запропонованої системи ПКР в умовах функціонального об'єднання «Школа – дитячий садок» нами було розроблено алгоритм її застосування, який полягав у послідовності проведення як усіх етапів, так і етапних моментів.

Система застосування ПКР має такі етапи: І етап  -  организаційно-діагностичний тривалістю 1 рік: організаційний період - 7 місяців; діагностичний – 5 місяців. Цей етап передбачає проведення такої роботи: відбір вихователів і вчителів, які бажають взяти участь в експериментальній роботі; відбір дітей до груп і класів для проведення експерименту; розробка розкладів проведення занять з вихователями в дитячому садку, вчителями початкових класів масової загальноосвітньої школи; розробка розкладів проведення бесід з батьками;  підготовку приміщень для проведення тривалого експерименту відповідно до вимог санітарно-гігієнічної служби; розробка розкладів проведення обстеження дітей у дитячому садку і школі; проведення індивідуальної діагностики у дітей 6-8 років: у дитячому садку – квітень – травень; у школі – червень - серпень (у період вступу дітей до школи), направлення дітей з попереднім діагнозом «ЗПР» на медико-психолого-педагогічну консультацію для уточнення діагнозу; проведення аналізу медичних карток дітей - учасників експерименту, з метою отримання даних про їх індивідуальні психофізіологічні особливості. ІІ етап -  методичний. Його тривалість також 1 рік. На цьому етапі проводиться така робота: підготовка психодіагностичного матеріалу для обстеження дітей 6-8 років; розробка програми занять з вихователями дитячих садків та вчителями початкових класів з підготовки до участі в експерименті; розробка лекційного і практичного матеріалу для реалізації цієї програми; ознайомлення  вихователів дитячого садку та вчителів масової загальноосвітньої школи з методикою проведення системи ПКР; розробка програми психо-діагностичного обстеження і фізичної підготовленості; розробка критеріїв для методу спостереження за виявами провідного виду діяльності у дошкільників і молодших школярів; створення банку корекційно-розвивальних методів і засобів для проведення системи ПКР; розробка індивідуальних превентивно-корекційних планів з формування психологічної адаптації до процесу навчання з урахуванням результатів діагностики проведення експерименту. ІІІ етап – профілактичний (робота з батьками). Його тривалість – весь адаптаційний період. На цьому етапі проводиться така робота: визначення тематики бесід для батьків про психофізіологічні особливості дітей із ЗПР; значення фізичної підготовленості для успішного оволодіння програмним матеріалом у дитячому   садку і в школі; значення наступності в підготовці дітей до школи; значення психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років; проведення бесід з батьками про індивідуальні особливості розвитку їхніх дітей; проведення індивідуальних консультацій за бажаннями батьків; навчання батьків, які мають дітей із ЗПР, проведення ПКР в умовах сім’ї; розробка для батьків адаптаційних карток і навчання користуватися ними. ІV етап – виконавський (робота з дошкільниками і молодшими школярами). Його тривалість у нашому експерименті становила 1 навчальний рік. Проте за необхідності він може бути продовжений. На цьому етапі впроваджується система превентивно-корекційної роботи з формування психологічної адаптації до процесу навчання дітей 6-8 років із затримкою психічного розвитку.

Система превентивно-корекційної роботи охоплює провідний метод, засоби і форми. Як провідний метод корекційної роботи було використано сюжетно-дидактичну гру, розроблену Т.П. Вісковатовою. Участь у ній дітей забезпечувала їх стійкий інтерес до запропонованого навчального матеріалу й  полегшене його сприйняття. Засобами проведення превентивно-корекційної роботи слугували: корекційний матеріал (завдання на конструктивну діяльність, банки загадок, ребусів, найпростіших кросвордів, анаграм тощо); комплекси фізичних вправ у  речитативному супроводі, які діти “зчитували” з піктограм; комплекси вправ і рухові ігри, спрямовані на розвиток пізнавальної сфери і тонкої моторики. Під час здійснення корекційної роботи використовувалися майже всі доступні форми: навчальні й індивідуальні заняття, прогулянки, домашні завдання творчого спрямування.