ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЛЬОВОЇ ПОВЕДІНКИ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ПІДЛІТКІВ У МАЛІЙ ГРУПІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, методи та експериментальну базу дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, подано дані про апробацію.

У першому розділі – „Проблема рольової поведінки у психолого-педагогічній літературі” – здійснено аналіз проблеми, визначено концептуальні засади дослідження, розкрито психологічний зміст основних понять.

Вивчення суті поставленої проблеми та пошук можливих шляхів її розв’язання у плані сприяння соціалізації дітей з обмеженими розумовими можливостями вказує на актуальність проблеми засвоєння підростаючим поколінням соціальних ролей і становлення у них адекватної рольової поведінки. Знайти ефективні психолого-педагогічні засоби формування рольової поведінки у розумово відсталих підлітків означає сприяти досягненню головної мети діяльності спеціального освітнього закладу, а саме - максимальному розвитку в учнів адаптаційних можливостей, їх обізнаності, практичної підготовки до основних сфер життєдіяльності. Це передбачає визначення сутності рольової поведінки і соціальних ролей, її показників, компонентів, етапів та умов становлення.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що рольова поведінка – це практичне виконання соціальних ролей, реальні вчинки людей, опосередковані вимогами і очікуванням оточуючих, особистісними властивостями людини, її уявленнями про людей і про саму себе. Під поняттям „соціальна роль” розуміють спосіб поведінки людини залежно від її статусу й позиції у групі чи суспільстві, в системі міжособистісних чи суспільних відносин. Роль, як поведінкова характеристика людини, відображає динамічний аспект соціального статусу та позиції індивіда (Г.М.Андрєєва, П.П.Горностай, І.С.Кон, Л.Е.Орбан-Лембрик, П.Я.Пригунов, Л.Д.Столяренко, Т.Шибутані та ін.).

Отже, розкриття суті рольової поведінки здійснюється, певною мірою, на основі з’ясування змісту статусу і позиції особистості. Поняттям статусу визначається місце індивіда в системі міжособистісних відносин у групі чи суспільстві, його права, обов’язки і привілеї. Позиція особистості характеризує як стосунки в системі спілкування, так і внутрішній стан людини, її погляди, уявлення, установки щодо умов власної життєдіяльності (А.Б.Коваленко, М.Н.Корнєв, В.Г.Крисько).

У цьому розділі дисертації наводяться також дані щодо структури та класифікації соціальних ролей, характеру прийняття особистістю ролей і спрямованості рольової поведінки. Соціальна роль має свою структуру, яка складається із зразка ролі, моделі ролі і рольової поведінки. Зразок ролі – це об’єктивні вимоги і сконцентровані очікування суспільства щодо поведінки індивідів. Це стандарт, якого людина дотримується спочатку через наслідування, потім шляхом свідомого засвоєння. Особливим у моделі ролі є те, що вона визначається суб’єктивним ставленням особистості до ролі. Ця модель зумовлена життєвим досвідом і знаннями людини й є внутрішнім регулятором поведінки. Рольова поведінка розгдядається як реалізація зразка і моделі ролі (А.Б.Коваленко, М.Н.Корнєв).

У класифікації ролей у малій групі виділяються ролі конвенційні і міжособистісні (Т.Шибутані). Конвенційні ролі залежать від специфіки соціального становища, а саме від офіційного статусу особистості у малій групі. Це стандартний шаблон поведінки, що очікується та вимагається від людини у певній груповій ситуації. Міжособистісні ролі пов’язані із неофіційним статусом особистості у групі, з її психологічними особливостями.

Виявлено, що здійснення ролей може бути орієнтоване на розв’язання завдання, на підтримку стосунків у групі, на себе (Б.Басс, О.П.Єлісєєв, В.Г.Крисько). Так, для особистості, яка виконує ролі, орієнтовані на себе, група виступає як „театр” чи засіб задоволення власних потреб, а члени групи є одночасно акторами і глядачами, перед якими ця людина може показувати свої особисті труднощі чи завойовувати їх повагу, бути агресивною чи владною. Виконання особистістю ролей, орієнтованих на підтримку стосунків у групі, відображає ту інтенсивність, з якою вона намагається підтримувати щирі стосунки. Ці стосунки можуть бути і нещирими, що зумовлюється поверховим ставленням як до справи, так і до друзів. Виконання особистістю ролей, орієнтованих на вирішення завдання, відображає міру зацікавленості здійснити свою роботу якомога краще. Така людина, незалежно від своїх інтересів, буде доброзичливо і щиро спілкуватися з групою, якщо це підвищить продуктивність групи.

Визначено, що кожна людина по-різному ставиться до виконання ролей. Залежно від характеру прийняття ролі, розрізняють виконання ритуальне, особистісно-прийняте і нульове (В.Г.Крисько, Л.Д.Столяренко). Ритуальне виконання ролі – це дотримання конкретних правил, які символічно відображають реальні соціальні стосунки і статус людини у групі. Особистісно-прийнята рольова поведінка характеризується відповідальним і зацікавленим ставленням людини до обов’язків, окреслених роллю, творчою самодіяльністю, комунікабельністю, умінням відстоювати свою точку зору на основі суб’єктивного переконання у правоті справи, принциповим і відвертим ставленням до інших і до самої себе. При нульовому виконанні ролі особистість виступає формальним носієм ролі без її фактичної реалізації.

Проблема засвоєння ролей і рольової поведінки у плані соціалізації дитини стосується проблеми міжособистісних стосунків у малій групі – класі, сім’ї, спортивній команді, колі друзів тощо (Б.Г.Ананьєв, Г.М.Андрєєва, О.В.Киричук, Я.Л.Коломинський, Р.Л.Кричевський, А.С.Макаренко, І.О.Мартинюк, А.В.Петровський та ін.). Міжособистісні стосунки займають одне з центральних місць у формуванні соціальної поведінки підлітка. Спілкування з друзями у цьому віці набуває такої цінності, що нерідко відтісняє на другий план і навчання, і стосунки з рідними (І.М.Авдєєва, Л.І.Божович, М.М.Заброцький, Т.В.Кириченко, Г.С.Костюк, О.П.Сєверов та ін.).

З огляду на з’ясовану суть рольової поведінки підростаючого покоління був здійснений теоретичний аналіз сучасного стану розробки цієї проблеми у спеціальній психології та корекційній педагогіці, зокрема щодо розумово відсталих дітей. Насамперед, йдеться про такі аспекти, як особливості міжособистісних стосунків (В.А.Вярянен, Н.М.Гончарук, Л.І.Дарвичене, Н.Л.Коломинський, Л.І.Кузьмайте, В.І.Шиша та ін..), ставлення розумово відсталих учнів до навчально-виховного процесу (І.М.Бгажнокова, О.М.Вержиховська, Л.С.Виготський, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, Г.М.Мерсіянова, Н.М.Стадненко, К.М.Турчинська, О.П.Хохліна, Ж.І.Шиф та ін.), особливості їх соціальної поведінки (Г.Г.Задрягаєв, В.І.Лубовський, Б.І.Пінський, В.М.Синьов, О.П.Сєверов, Н.В.Тарасенко та ін.), особливості психофізичного розвитку учнів означеної категорії (І.М.Бгажнокова, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, С.Я.Рубінштейн та ін.).

Однак аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури показав, що дослідженням рольової поведінки розумово відсталих підлітків бракує комплексного та системного підходу. Вивчення теорії та практики роботи допоміжної школи свідчить, що недостатня дослідженість проблеми рольової поведінки позначається на стані виховного процесу: виховання рольової поведінки в учнів здійснюється опосередковано, виходячи лише з розуміння суті тих вимог, які ставляться перед школярами. Педагоги потребують матеріалів рекомендаційного характеру, з яких вони могли б дізнатися про особливості виконання розумово відсталими учнями основних соціальних ролей і про засоби формування та корекції рольової поведінки.

У другому розділі – „Експериментальне вивчення психологічних особливостей рольової поведінки розумово відсталих підлітків у малій групі” обґрунтовано та висвітлено методику констатуючого етапу дослідження, наведено його результати.

Конкретними завданнями констатуючого етапу дослідження було вивчення психологічних особливостей виконання розумово відсталими дітьми соціальних ролей, а саме: конвенційної ролі школяра; конвенційних ролей, пов’язаних з офіційним статусом підлітка у класі; міжособистісних ролей (на основі неофіційного статусу школяра у класі); та встановлення характеру зв’язку між виконанням конвенційних і міжособистісних ролей.

У зв’язку з цим, констатуючий етап дослідження проводився в три етапи.

Перший етап спрямовувався на визначення переліку та змісту конвенційних ролей. Методика дослідження на цьому етапі полягала у використанні методу опитування викладачів і вихователів та вивчення досвіду роботи допоміжної школи.

Як свідчать результати дослідження, основна роль розумово відсталого підлітка – роль школяра. Окрім неї, до конвенційних ролей відносяться ролі, пов’язані з обов’язками у класі: старости або командира, санітара, бібліотекаря, природознавця, чергового. Отримані дані стали основою для визначення ієрархії конвенційних ролей в класі і правил виконання кожної з них. Так, роль школяра передбачає виконання таких правил поведінки, як: старанно вчитися; бути дисциплінованим на уроках, перервах та у позаурочний час; дотримуватися шкільного режиму дня; дотримуватися порядку на робочому місці, у класі та в інших шкільних приміщеннях; бути чемним з вчителями, вихователями, іншими працівниками школи та товаришами; брати активну участь у корисних справах класу і школи; дбайливо ставитися до шкільного майна, своїх та чужих речей; дотримуватися правил особистої гігієни, слідкувати за зовнішнім виглядом; бути чесним, стриманим і тактовним; допомагати товаришам у навчанні, праці; боротися з власними шкідливими звичками та допомагати в цьому товаришам; берегти та примножувати честь школи.

Другий етап дослідження спрямовувався на вивчення особливостей рольової поведінки за показниками:

1) успішність виконання ролей відповідно до еталона;

2) характер прийняття ролі (ритуальний, особистісно-прийнятий, нульовий);

3) спрямованість рольової поведінки (зорієнтована на розв’язання завдання, на підтримку стосунків у групі, на себе);

4) сформованість структурних компонентів рольової поведінки (змістового, емоційно-мотиваційного, власне поведінкового).

Вивчення сформованості структурних компонентів рольової поведінки здійснювалось за низкою показників, зокрема, змістовий аналізувався за повнотою, адекватністю, усвідомленістю знань про норми поведінки, які визначаються роллю; емоційно-мотиваційний – за позитивним чи негативним ставленням до виконання ролі, його стійкістю та дієвістю; власне поведінковий – за адекватністю, стійкістю та самостійністю виконання правил рольової поведінки (О.П.Хохліна, О.М.Вержиховська). Були визначені рівні сформованості знань за кожним показником, які відповідали бальним оцінкам: високий рівень сформованості компонентів – „5” балів, вищий за середній – „4”, середній – „3”, нижчий за середній – „2”, низький – „1” бал.

Другий етап дослідження забезпечувався використанням методу експертної оцінки, методики вивчення спрямованості особистості Б.Басса, методів опитування, спостереження і природного експерименту (О.П.Єлісєєв, В.В.Москаленко).

На третьому етапі дослідження ми виходили з того, що на виконанні конвенційних ролей значною мірою позначається виконання міжособистісних ролей, пов’язаних з неформальним статусом дитини у групі. З метою вивчення неформального статусу підлітка у групі використовувався соціометричний метод Дж. Морено (М.І.Шевалдрін).

Отримані в результаті експериментального дослідження емпіричні дані підлягали якісній і кількісній обробці. Було виявлено, що майже половина досліджуваних мають середній рівень успішності виконання конвенційних ролей, а майже третина – високий. До того ж, чим вищим є рівень успішності виконання рольової поведінки у школяра, тим більшого значення для нього набуває виконання правил, пов’язаних не лише з зовнішньою, а й внутрішньою стороною активності. Виявлене є підставою для позитивних прогнозів щодо можливостей адаптації розумово відсталої дитини до умов життєдіяльності, її соціалізації, засвоєння позитивної, з точки зору суспільних цінностей, рольової поведінки. Адже саме конвенційна роль, вимоги до її виконання за своїм змістом є основою опанування будь-якої конвенційної ролі на подальших вікових етапах, у різних сферах життєдіяльності.

У результаті дослідження були отримані диференційовані дані щодо характеру прийняття розумово відсталими підлітками кожної з конвенційних ролей. Виявлено, що більше половини розумово відсталих підлітків виконують ролі ритуально. Тобто вони дотримуються правил, визначених роллю, формально, без прояву зацікавленості, але з повагою та тактовним ставлення до однолітків.

Кількісний і якісний аналіз даних щодо спрямованості рольової поведінки розумово відсталих підлітків свідчить про те, що поведінка переважної більшості дітей у кожному класі спрямована на підтримку і налагодження стосунків у групах. Такі діти вирізняються високою потребою у спілкуванні, бажанням товаришувати, залежні від групи, чекають від інших визнання і теплих стосунків. Водночас спрямованість на розв’язання завдання мають лише 24,2% дітей. Варто відмітити також і те, що до аналізованої категорії дітей відноситься більшість учнів, які виконують конвенційну роль старости. Учні, рольова поведінка яких спрямована на себе, характеризуються орієнтацією на отримання винагороди та задоволення незалежно від інтересів інших членів групи.

Як свідчать результати вивчення сформованості компонентів рольової поведінки у розумово відсталих підлітків (змістового, емоційно-мотиваційного та власне поведінкового), найменшою мірою сформований її змістовий компонент. Знання характеризуються тим, що учні мають уявлення про певні правила конвенційних ролей, розуміють їх, але недостатньо повно і адекватно розкривають сутність цих правил і тільки частково їх деталізують. Найкраще, на вищому за середній та високому рівнях, розумово відсталі підлітки володіють знаннями про ролі санітара, природознавця, бібліотекаря.

Даними дослідження встановлено, що у розумово відсталих учнів підліткового віку переважає в цілому середній рівень емоційно-мотиваційного компонента виконання усіх конвенційних ролей з урахуванням їх позитивного ставлення до виконання правил поведінки, стійкості та дієвості. Така рольова поведінка характеризуються тим, що учні діють з позитивним настроєм, але досить пасивно, незацікавлено. Водночас у процесі бесіди вони стверджувально ставляться до необхідності виконання правил, визначених конвенційними ролями.

На підставі аналізу даних у переважної частини учнів (60%) виявлено високий та вищий за середній рівні сформованості поведінкового компонента виконання ролей. Тобто рольова поведінка таких учнів характеризується адекватним і самостійним, хоч і повільним виконанням правил конвенційних ролей. Контролю та допомоги вони потребують тільки в окремих випадках. Найкраще розумово відсталі підлітки виконують конвенційні ролі санітара, природознавця, бібліотекаря. При виконанні конвенційних ролей старости, школяра та чергового значна кількість учнів має середній рівень сформованості поведінкового компонента. Для таких учнів характерним є ситуативне, з похибками виконання правил конвенційних ролей, вони потребують постійного контролю.

Отримані експериментальні дані щодо рівнів сформованості компонентів рольової поведінки у розумово відсталих підлітків свідчать, що їх характеристики зазнають певних позитивних змін протягом навчання у 6-9 класах. Водночас виявлено, що потребує формування змістовий компонент рольової поведінки за показниками адекватності та усвідомленості, а також поведінковий компонент рольової поведінки за показником самостійності.