Параметри внутрішнього лексикону дитини шкільного віку

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано вибір теми, визначено мету і завдання дослідження, його об’єкт та предмет аналізу, розкрито наукову новизну дисертації, окреслено теоретичне і практичне значення отриманих результатів. Також подано коротку характеристику методів, що були використані в роботі, зазначено конференції, на яких апробовано результати дисертаційного дослідження.

У першому розділі „Теоретичні засади вивчення лексикону людини в українській і зарубіжній лінгвістиці” подається історія питання, теоретичний аналіз вітчизняних і зарубіжних вчень про лексикон взагалі і внутрішній лексикон зокрема; формулюється робоче визначення поняття “внутрішній лексикон”, викладаються сучасні концепції розвитку мовлення і мислення, окреслюється поняття мовної компетенції людини та подається інтерпретація лексикону як лексичного компонента мовної компетенції. Наводяться критерії розмежування понять “внутрішній” та “ментальний” лексикон, аналізуються їхні одиниці, гіпотези організації та механізми функціонування, окреслюється роль вільного асоціативного експерименту у психолінгвістичних дослідженнях – вивченні структури і механізмів функціонування лексикону. Також аналізуються гіпотези організації внутрішнього лексикону, специфіка його одиниць та розглядається площина перетину асоціативно-вербальних мереж, що формують внутрішній лексикон школяра, і мовної картини світу.

Одним із базових для розуміння процесів мовленнєвої діяльності є питання співвідношення мови та мислення, зокрема особливий інтерес становить проблема співвідношення вербального та невербального складників у структурі знань носія мови. Увесь масив досліджень даного питання формує дві різновекторні групи, одна з яких тяжіє до тези про суто вербальне мислення та існування знань у формі дискурсу (В.Б. Касевич, Р.М. Фрумкіна), інша наголошує на тому, що думка набуває форми слова лише на останній стадії породження мовного акту, а процес втілення думки у слово забезпечується автономним співіснуванням у мозку мовця двох окремих механізмів – внутрішньої картини світу як сугестії знань індивіда про довкілля та внутрішнього лексикону як скарбниці знань індивіда про мову – вербальні одиниці, їхні значення, правила вживання і т.д. (А.Г. Брутян, І.Р. Гальперін, Ю.М. Караулов, С.Д. Кацнельсон, О.С. Кубрякова та ін.)

Незважаючи на дискусійність питання організації когнітивної сфери людини та способів репрезентації знань про світ, науковці одностайні у тому, що існує певна динамічна функціональна базова система, яка забезпечує процеси вербалізації думки: “тривала семантична пам’ять на слова” (Б.М. Величковський), “словесна пам’ять” (Т.М. Ушакова, Н.Д. Павлова, І.А. Зачосова), “внутрішній лексикон” (О.О. Залевська О.С. Кубрякова), “лексикон” (М.І. Жинкін), “вербалізована частина мовної особистості” (О.А. Гапченко), “лексико-семантичний аспект мовної компетенції” (І.Г. Овчинникова). Рівень розвитку вербального мислення, в основі якого лежить внутрішній лексикон, вказує на вміння мовця оперувати мовним матеріалом: інтерпретувати значення слів, переходити від немовної форми репрезентації знань до мовних аналогів. Таким чином, вербальне мислення аргументовано безпосередньо пов’язується із мовною компетенцією: мисленнєві операції з мовним матеріалом стають можливими лише з певного рівня мовного розвитку людини.

Поняття мовної компетенції – уявлення мовця про мовну систему та правила оперування мовними одиницями – було закладено ідеологом генеративної граматики Н. Хомським. У дисертаційному дослідженні це поняття пов’язується із терміном, запропонованим Н.П. Шумаровою: мовна компетенція як складний феномен, у якому корелюють три види чинників – лінгвістичні, психо- та соціолінгвістичні, і який є результатом розвитку мовної здатності й мовної здібності під впливом зовнішнього соціокультурного середовища і внутрішніх потреб особистості. Оскільки мовна компетенція передбачає знання мовця про закономірності функціонування й сполучуваності одиниць усіх рівнів мовної системи, то, відповідно до структурування мовної системи можна говорити й про різні аспекти мовної компетенції. Услід за О.С. Мельничуком та С.В. Семчинським у дисертаційному дослідженні ми оперуємо терміном система у значенні сукупності взаємопов’язаних, об’єднаних або певним чином упорядкованих величин, взаємозумовлених елементів, які утворюють більш складну єдність, і, з огляду на рівні мовної системи, структуруємо мовну компетенцію на фонетичний, лексико-семантичний, морфологічний, синтаксичний, стилістичний компоненти, що визначають індивіда як мовну особистість.

Мовній особистості притаманна мовна свідомість, яка фіксує і впорядковує знання людини про світ. Фіксація знань у свідомості індивіда відбувається як вербальним, так і невербальним шляхом. Відповідно, структуру мовної особистості формують вербалізована та невербалізована частини, які забезпечують процеси сприйняття, мислення, комунікації, спираючись на пам’ять, що також може бути вербальною та невербальною. Невербальний та вербальний способи фіксації знань мовною особистістю не тільки чітко диференціюються в лінгвістиці, але й протиставляються як “ментальний лексикон” і “внутрішній лексикон”. Якщо внутрішній лексикон є способом збереження досвіду людини шляхом вербальної фіксації в її пам’яті, то лексикон ментальний формує так звану “мову мозку”, охоплює невербальні концепти, включаючи схеми певних дій чи логічних операцій, і є основою для формування картини світу.

Картина світу – одне з фундаментальних понять, що вказує на специфіку людини та її буття, взаємозв’язки індивіда зі світом, найважливіші умови його існування. Дослідники умовно виокремлюють два компоненти – зміст картини світу і спосіб його репрезентації (Г.А. Брутян, Ю.М. Караулов, Г.В. Колшанський, О.С.Кубрякова, В.І. Постовалова, Г.В. Рамішвілі, І.Г. Овчинникова , Р.М. Фрумкіна та ін). Одним із способів репрезентації картини світу є мова як засіб фіксації знань про світ. Відповідно, мовна картина світу може кваліфікуватися як загальна картина світу, представлена за допомогою вербальних одиниць. В основі формування мовної картини світу лежить словесне відтворення досвіду людини, а внутрішній лексикон, у свою чергу, опосередковує вербалізацію картини світу.

Дослідження особливостей формування та функціонування внутрішнього лексикону школяра дозволяє простежити динаміку становлення його мовної картини світу, яка є ядром мовної свідомості і визначає рівень сформованості учня як мовної особистості. Оскільки дитина з огляду на її психологічні та фізіологічні особливості розвитку, а також рівень мовної компетенції бачить світ інакше, ніж дорослі, виявлення особливостей мовної картини світу учня має велике практичне значення: без врахування особливостей вікового світосприйняття неможливо розробляти оптимальні методики викладання як рідної, так й іноземних мов.

Другий розділ „Семантичні параметри внутрішнього лексикону дитини шкільного віку” містить опис внутрішнього лексикону школяра як лексичного компонента мовної компетенції. Аналізуються закономірності засвоєння учнем значення слів та стійких сполучень слів, вплив екстралінгвістичних та інтралінгвістичних чинників на упорядкування значеннєвого ядра та периферії внутрішнього лексикону дитини шкільно віку, описуються інтерференційні явища, зафіксовані у її лексиконі.

Внутрішній лексикон мовця як вербалізована частина семантичної пам’яті, що може бути представлена сукупністю асоціативно-вербальних мереж, є психічним явищем, тому гіпотези його формування та механізми функціонування вивчаються лінгвістикою за допомогою спеціальних методик – асоціативних експериментів, які імітують процес мовленнєвої діяльності. В основі нашого дослідження лежать матеріали анкетування та асоціативних експериментів, проведених упродовж 2004/2005 та 2005/2006 навчальних років на базі спеціалізованої школи із поглибленим вивченням української мови та літератури №76 м. Києва, загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №94 м. Києва, загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №1 м. Щорса Чернігівської області, Кучинівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів та Рогізківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Щорського району Чернігівської області: до дослідження було залучено 630 учнів 5 – 11 класів віком від 10 до 16 років. До реєстру слів, які було використано як стимули під час проведення вільного асоціативного експерименту, ввійшло 72 одиниці – по 24 іменники (учень, учениця, учитель, урок, зошит, підручник; осінь, зима, весна, літо, дощ, сніг; пальто, шапка, чоботи, костюм, сорочка, шуба; кімната, вікно, двері, ліжко, стіл, стілець), прикметники (великий, малий, сильний, слабкий, здоровий, хворий; добрий, розумний, веселий, важкий, зрозумілий, поганий; смачний, домашній, холодний, гарячий, святковий, солодкий; широкий, вузький, високий, глибокий, далекий, близький) та дієслова (іти, бігти, летіти, їхати, поспішати, плисти; запитувати, учити, відповідати, читати, писати, рахувати; гратися, малювати, відпочивати, гуляти, дружити, сміятися; їсти, спати, прибирати, одягати, мити, чистити), які представляють тематичні групи шкільне життя і повсякденний побут. Слова було відібрано з врахуванням даних частотних словників української мови (Бук С. 3 000 найчастотніших слів розмовно-побутового стилю сучасної української мови, Львів, 2006; Частотний словник сучасної української художньої прози, Київ, 1981), а також матеріалів попереднього анкетування учнів.

Зокрема отримані під час анкетування дані дали можливість зробити узагальнення щодо особливостей формування значень лексичних одиниць. Засвоєння дитиною слова починається з ситуативно-обмеженого використання словоформи. Поступово відбувається модифікація значення в напрямку розширення за рахунок збільшення класів об’єктів, що позначаються цим словом. Проте одночасно клас об’єктів, для називання якого використовують одне слово, може кількісно зростати і внаслідок зарахування до нього об’єктів, які мають суттєві і несуттєві ознаки схожості з цим класом предметів, і це спричиняє звуження значення. Обидва процеси є ознаками мовлення дітей початкового шкільного віку, проте фіксуються випадки „ненормативного” з огляду на кодифіковану мовну практику слововживання у мовленні школярів середньої і навіть старшої школи. Найчастотнішими є випадки розширення значень прикметників та іменників, що засвідчено результатами проведеного нами експериментального дослідження. Зауважимо, що дані, отримані у результаті асоціативного експерименту, надають інформацію не про систему лексичних одиниць, а про співвідношення між значеннями цих одиниць, що існують у свідомості учня і формують його вербальну пам’ять.

Так, серед реакцій на слово-стимул бігти було зафіксовано реакції брасом /6/, нашвидкуруч /5/, (у /скісних дужках/ вказано клас, в якому навчаються респонденти), які не збігаються з усталеними в мові значеннями слів. Словоформи брасом і нашвидкуруч функціонують у мовленні школярів у розширеному значенні „спосіб руху загалом”, хоча для першого випадку усталеним є визначення „спосіб плавання на грудях або на спині”, а для другого – „виконувати квапливо, поспіхом, похапки” (тут і далі тлумачення слів подаються за Словником української мови (в 11-ти томах), Київ, 1970-1980). Слово-стимул високий викликав ряд реакцій, які вказують на розширення значення прикметника: заєць /7/, лінійка /5/, портрет /8/, щоденник /6/, тобто „високий” у значенні „великий”, „довгий” і, можливо, „широкий” (для опису параметрів щоденника). Вузький набуває значень „невеликий”, „худий” та „тонкий” в асоціативному ряді – огірок /7/, сірник /5/, хлопчик /5/. Загалом на асоціативні пари іменник – прикметник, прикметник – іменник і прикметник – прикметник припадає понад 70% ненормативних (з огляду на усталені лексичні норми сучасної української мови) слововживань. Із проаналізованих 77 реакцій – 52 стосуються зсувів у значеннях ад’єктивів, 7 пов’язані з неповним розумінням значення прислівників. Частка іменників і дієслів, що зазнали зміни лексичних значень, є незначною. Отримані кількісні співвідношення дають підстави припустити, що передовсім дитина засвоює значення слів на позначення предметів і дій, тоді як лексика на позначення ознак предметів та ознак дій формується пізніше.

На окрему увагу заслуговує питання засвоєння учнями значення усталених висловів (словосполучень, речень). Під час проведення вільного асоціативного експерименту перед опитуваними не стояло завдання пригадати фразеологізми, до складу яких входить слово-стимул, проте респонденти наводили реакції, які „вписують” слово-стимул у певне стійке словосполучення із нерозчленованим значенням. Окрім деяких фразеологізмів, зафіксованих у відповідних словниках, опитуваними також були наведені одиниці, які за структурою та семантикою становлять цілісні конструкції, характеризуються нерозчленованістю значення, але водночас не є фразеологізмами у традиційному розумінні. Сукупність таких сталих конструкцій, наведених респондентами як реакції на слова-стимули, нами було визначено як стійкі сполучення слів. Цим терміном оперуємо в широкому значенні, об’єднуючи групу семантично різнорідних типів словосполучень: усталені порівняння, ідіоми, мовленнєві штампи, прислів’я і приказки, крилаті слова, а також трансформовані частини рекламних слоганів та аудіо–відео продукції, яка становить невід’ємний компонент поп-культури і значною мірою формує картину світу мовця за умов сучасного інформаційного простору.

         Ми зафіксували 147 реакцій-стійких сполучень слів (42 наведено на стимули-іменники, 40 – на стимули-дієслова, 65 – на стимули-прикметники), що складає 0,35–0,4 % від загального масиву отриманих під час асоціативного експерименту реакцій. Враховуючи усталені в сучасній лінгвістиці класифікації фразеологічних одиниць і виходячи зі специфіки отриманого під час асоціативного експерименту мовного матеріалу, з метою якнайповнішого опису зафіксованих у лексиконі дитини шкільного віку стійких сполучень слів у дисертаційній роботі ми розробили класифікацію, яка б враховувала три найважливіші для нашого дослідження компоненти: структуру стійких сполучень слів, семантику та сферу використання.

З огляду на зазначені критерії увесь масив наведених респондентами під час асоціативного експерименту стійких сполучень слів було поділено на дві групи – універсальні, що характеризуються постійною відтворюваністю компонентів, та специфічні, які зазнають перетворення фраземотворчих компонентів, у результаті чого постають варіантні модифікації усталених одиниць, вони набувають позасистемних форм або значень, незафіксованих у відповідних словниках: (відпочивати – як у Бога за пазухою (у значенні „спокійно”; могло б бути „почуватися як у Бога за пазухою”); чоботи – як у самої цариці (могло б бути „черевички, як у самої цариці” – за М. Гоголем); костюм – підстрелений (у значенні „короткий, малий”; могло б бути: „він у костюмі, як підстрелений”); холодний – як вовк (сплутування подібних за звучанням прикметників „холодний/ голодний”; могло б бути „голодний, як вовк”)). Універсальні стійкі сполучення слів було поділено на дві підгрупи. До першої ввійшли одиниці, які охоплюють фразеологізми, зафіксовані у відповідних словниках (дружити – як кіт із собакою; одягти – личину), до другої – онтологічних стійких сполучень слів – одиниці, процес фразеологізації яких детермінується буттєвими чинниками, в основному, впливом так званої „маскультури” (веселий – молочник (реклама молочних продуктів); двері – обережно, двері зачиняються (оголошення в метрополітені); летіти – як фанера над Парижем (безрезультатно, сленгове).

Як показують наші спостереження, проаналізовані сталі вислови засвоюються мовцем-школярем шляхом „цілісного запам’ятовування”: у процесі навчання, спілкування з дорослими, перегляду відеопродукції та прослуховування аудіоматеріалів мовець збагачує свій лексикон фразеологічними одиницями, які належить до групи універсальних. У залежності від соціокультурних чинників у лексичному запасі школяра переважають літературні або онтологічні одиниці. Оскільки процес засвоєння одиниць зазначеного типу відбувається шляхом запам’ятовування у результаті частого повторення, яке не завжди супроводжується поясненням, усталені вислови можуть зазнавати в мовленні дитини модифікацій (наприклад, нерозуміння семикласниками значення фразеологізму загрібати жар чужими руками спричинило появу одиниці гарячий жар руками загрібати зі значенням „робити щось небезпечне”). Таким чином, паралельно до універсальних одиниць у мовленні школяра функціонують специфічні стійкі сполучення слів, джерелом формування яких є: 1) неправильна інтерпретація універсальних фразеологічних одиниць; 2) адаптація почутих фразем до власного життєвого досвіду; 3) ситуативне творення словосполучень за раніше засвоєними моделями відповідно до комунікативних потреб тощо.

         Оскільки мовна компетенція охоплює сферу уявлень мовця як про мовні одиниці, так і про закономірності їхнього використання, в умовах сучасного російсько-українського білінгвізму, за яких відбувається становлення лексикону залучених до участі в асоціативному експерименті школярів, постає питання мовної інтерференції, що кваліфікується в роботі як взаємодія і взаємопроникнення мовних систем. Залежно від ознак, покладених в основу класифікації, дослідники виділяють: 1) за походженням – інтерференцію зовнішню та внутрішню; 2) за характером перенесення навичок рідної мови – пряму та опосередковану; 3) за характером вияву – відкриту і приховану; 4) за лінгвістичною природою – рівневу (фонетичну, лексико-семантичну, морфологічну, синтаксичну) (Т.М. Бурда, Л.Т. Масенко, О.Б. Ткаченко, Н.П. Шумарова та ін.). У дисертаційному дослідженні, аналізуючи лексикон учня як лексико-семантичний компонент його мовної компетенції, ми звернулися до рівневої класифікації інтерференційних явищ.

Треба відзначити, що у корпусі отриманих у результаті асоціативного експерименту реакцій було зафіксовано 540 одиниць (1,2% – 1,3% від усієї кількості), що вказують на взаємодію двох мовних систем (української та російської) у мовній практиці школярів-респондентів. Як інтерференційні ми визначали словоформи, не зафіксовані нормативними словниками сучасної української мови, одиниці, що творять ненормативні для українського синтаксису словосполучення, а також лексеми, які внаслідок взаємодії двох мов зазнали зсуву в значенні слова. Деякі випадки було одночасно зараховано до кількох типів інтерференції. Наприклад, рекламний слоган ”Тайд” – краще кип’ячіння” було кваліфіковано як тип морфологічної (кип’ячіння) і синтаксичної (має бути „Тайд” краще від/ніж.., в українській мові в конструкціях-порівняннях із прикметниками або прислівниками вищого ступеня порівняння вживаємо прийменники від, ніж тощо) інтерференції.

Загалом фонетичну інтерференцію найдоцільніше аналізувати на матеріалі аудіозаписів живого мовлення, причому під час збору даних важливо усунути будь-який вплив із боку експериментатора, бо учні уважно слідкуватимуть за своїм мовленням. Це потребує значних часових, технічних та фінансових ресурсів. Із метою вивчення фонетичної інтерференції асоціативний експеримент спеціально не використовується, але побічним результатом дослідження (описки і помилки респондента) є інформація про взаємодію фонетичних систем двох мов у свідомості мовця. Таких описок та помилок нами було зареєстровано 117 одиниць. Усі зафіксовані випадки інтерференції поділено на дві підгрупи – вимова голосних і вимова приголосних. У першій частотною є підміна на письмі графемою а графеми о, що на практиці означає якісні зміни у вимові фонеми [о] (вимовляється як [а]) під впливом російського „аканння”, наприклад абід, басаніжки, в каридорі, стаїть тощо. У другій найчастотнішими є: невластиве українській мові оглушення приголосних в абсолютному кінці слова та у позиції перед наступними глухими (дятько, ниський, бутирброт, на потях,); невмотивоване одзвінчення приголосних (вандаж, автобуз); пом’якшення шиплячих, які в кінці слова і складу в українській мові послідовно тверді (дощь, борщь, родичь); тверда вимова [ц] у кінці слова: хлопец; м’яка вимова [р'] у кінці слова: богатирь; запис за допомогою українських графем російської вимови слів: діван, мягка, прянік.

Найчисленнішу групу складають випадки взаємодії систем української і російської мов на лексико-семантичному рівні – 227 одиниць. Це калькування (в гурод (укр. – місто), врем’я (укр. – час), глубокий (укр. – глибокий), длінний (укр. – довгий), кірпіч (укр. – цегла), кнсточкі (укр. – пензлики), ковръ (укр. – килими), кушати (укр.– їсти), ребьонок (укр. – дитина) тощо) та зміна значення слова під впливом російської мови (наприклад, російське мех українською перекладається як хутро, але в українській мові є багатозначне слово міх: 1) мішок; 2) пристрій для нагнітання повітря, роздмухування вогню або для приведення в дію деяких музичних інструментів. Школярі вживають це слово в значенні хутро: шапка – міхова, з міха; шуба – міх, міхова.

Випадки морфологічної інтерференції становлять 107 одиниць. Ми відзначили взаємопроникнення української і російської систем словотвору (префіксація: по/прасована (рос. по/глажена + укр. ви/прасована); суфіксація: лак/ер/ова/н/ий (рос. лак/ир/ова/нн/ый + укр. лак/ова/н/ий); товстяк (укр. товст/ий + рос. толст/як); творення активних дієприкметників теперішнього часу (за аналогією до російською мови) із використанням суфіксів уч(юч), ач(яч): віддаляюча перешкода; поєднання коренів російських слів з афіксами, вживаними в українській мові: під/окон/н/я (рос. под/окон/н/ник + під/вікон/н/я)); вплив російської парадигми відмінювання іменників і дієвідмінювання дієслів на відповідні українські системи закінчень (стрілой (за аналогією до рос. стрелой замість стрілою); блискучій (замість блискучий); больша (рос. основа большая + укр. закінчення прикметника у Н.в. одн. ж.р. - а) тощо).

На синтаксичному рівні серед наведених респондентами реакцій, що в поєднанні зі словом-стимулом можуть бути кваліфіковані як словосполучення, було зафіксовано 155 одиниць, які порушують норми узгодження одиниць у синтаксичних конструкціях (25,5% від усіх зафіксованих випадків інтерференції і майже 0,4% від загальної кількості асоціацій): бігти по коридорам, по справах; відповідати у дошки; хворий простудою, туберкульозом; учитель по математиці.