ПЕДАГОГІЧНА ЛЕКСИКА УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ХVІ-ХVІІІ ст.




  • скачать файл:
Название:
ПЕДАГОГІЧНА ЛЕКСИКА УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ХVІ-ХVІІІ ст.
Альтернативное Название: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКА УКРАИНСКОГО ЯЗЫКА XVI-XVIII вв.
Тип: Автореферат
Краткое содержание:

У “Вступі” обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, сформульовано мету та завдання, подано відомості про джерела фактичного матеріалу та методи дослідження, визначено новизну роботи, окреслено теоретичну й практичну цінність одержаних результатів та форми їх апробації.


Процес становлення і розвитку педагогічної лексики, оформлення її в окрему тематичну групу був безпосередньо пов’язаний з розвитком освіти в Україні, діяльністю як польських навчальних закладів, так і братських шкіл, тому тут подаються також короткі відомості з історії розвитку освіти в Україні у досліджуваний період.


У першому розділі “Назви закладів освіти в Україні у ХVІ-ХVІІ ст.” на  історико-культурному тлі аналізується лексика на позначення навчальних закладів. Ця тематична група включала такі однослівні найменування: училище, школа, академія, гимназія, колегіумъ, семинарія, бурса і сформувалася на базі іншомовних запозичень (слов’янське походження має єдина назва – училище), які, крім лексеми школа, засвідчуються вперше у пам’ятках досліджуваного періоду. Поповнення аналізованої групи відбувалося і за рахунок складених  найменувань: духовное училище, народное училище, училищная коллегія, училищный монастыръ, духовная семинарія, учительская семинарія. Наші спостереження показали, що протягом ХVІ-ХVІІ ст. більшість назв не мала предметної співвіднесеності з якимось особливим типом навчального закладу. Це було зумовлено тим, що освітні установи майже не відрізнялися між собою змістом освіти, тому слова школа, училище, колегіум, гімназія утворили синонімічний ряд і в більшості випадків були взаємозамінними.


На позначення вищого навчального закладу вживалося запозичене з греко-латинського джерела слово академія (функціонувало і в давньоруський період, але в іншому значенні. Автори ЕСУМ припускають можливість повторного запозичення). У досліджуваний період вищим вважався заклад, у якому офіційно існували класи філософії і богослов’я. В Україні перші академії виникали внаслідок поширення на її теренах західноєвропейських культурно-освітніх рухів. Набуття такого статусу повинно було підтверджуватись офіційними урядовими документами, але визнання українських православних закладів академіями мало політичне підґрунтя. Аналізований матеріал показав, що мовцями слово академія використовувалося не тільки на позначення освітньої установи вищого рівня, а й для номінації навчального закладу взагалі. У писемних джерелах ХVІ-ХVІІ ст. на позначення того самого денотата, наприклад, школи в Острозі (яка не була вищою), крім іменника академія вживались лексеми школа, колегіумъ, училище. Назва академія як синонім до інших найменувань зустрічається і в текстах, де не йшлося про конкретний навчальний заклад: Академія или училище (Ифiка iерополїтїка, К., 1712).


Іншомовні лексеми на позначення навчальних закладів відзначалися різним рівнем засвоєності. Найвищим ступенем адаптації характеризується слово школа. За даними “Словника староукраїнської мови ХІVV ст.”, воно вперше фіксується як однозначне у 1388 р. У досліджуваний період цей іменник найбільш активно вживається на позначення навчального закладу і розширює свою семантику. Зі словом школа утворювалися атрибутивні сполуки, що вказували на такі особливості освітньої установи: а) зміст освіти: школа грецкая, школа руская, школа греко-латино-словенская, школа словенского, грецкого и латинского языка, музыкантска школа; б) ідеологічну спрямованість: школа братская (тобто православна), школа католицка, школа арианская; в) місце заснування: школа Острозкая, школа Володимерская, школа Лвовская, школа Луцкая і под. Історичні джерела дають відомості про існування шкіл на Січі, які позначалися словосполученнями сhчевая школа, ротна школа.


Слово школа вживалося із семантикою “будинок, приміщення, де цей заклад розташований”, на позначення якого функціонували і словосполучення домъ школьный, домъ братскій.


Крім навчального закладу взагалі слово школа у досліджуваний період позначало окремий підрозділ освітньої установи, клас. Після запровадження в українських школах західноєвропейської системи trivium-y і quadrivium-y навчальний курс поділявся на три підрозділи: 1) нижчі граматичні класи, для номінації яких вживалися лексеми инфима, аналогія, граматика, синтаксима; 2) середні класи – поетика, риторика; 3) вищі – философія, богословіе (теологія). Називаючи окремий підрозділ навчального закладу, лексема школа утворювала словосполучення з кожним із зазначених найменувань: школа инфимы, школа аналогіи; школа граматики, школа синтаксимы, школа поетики, школа риторики; школа философіи, школа богословіи (теологіи). Протягом ХVІІІ ст. лексема школа у цьому значенні витісняється запозиченим іменником клас. Писемні пам’ятки ХVІ-ХVІІІ ст. засвідчують функціонування слова школа і в таких значеннях: “колектив учнів”, “система освіти”, “напрям у суспільно-політичній думці, вчення”. Отже, у досліджуваний період слово школа стає полісемом та бере участь у процесах деривації: школка, шкулка, школьний, школьникъ, у певних контекстах може набувати образних, стилістичних значень.


Інші найменування – семінарія, колегіумъ, гімназія, бурса відзначалися меншою активністю вживання і нижчим рівнем засвоєності. Більшість назв навчальних закладів функціонували у світських сферах староукраїнської мови. Виняток становить слово училище, яке вживається у богослужбовій книзі: Чи(н) бл̃(с)венї# отроковъ въ оучилище (1646, Київ, Мог. Треб., ІІ, с.с̃нs), а також слово школа, яке було полісемом і в різних значеннях функціонувало у творах багатьох жанрів.


У ХVІІІ ст. простежується посилення спеціалізації семантики лексем на позначення освітніх установ і закріплення їх за певним типом навчального закладу, внаслідок чого синонімічні зв’язки між ними руйнуються. Усі виявлені однослівні назви збереглися в новій українській літературній мові і закріпилися за певним типом навчального закладу.


Створення навчальних закладів зумовило потребу в спеціальній номінації осіб, що навчають, здобувають освіту, здійснюють керівництво і контроль.


У другому розділі “Назви осіб за видом діяльності у педагогічному процесі” вивчається лексика, що слугувала для позначення учителів, учнів, керівників освітніх установ. Другий розділ поділяється на окремі підрозділи. У першому – аналізується тематична група на позначення осіб, що передають знання, виховують. Вона включає різні за походженням слова: дидаскалъ, протодидаскалъ, дякъ, учитель, колегіатъ, гімнастесъ, педагогъ, дhтоучитель, дhтоводитель, пестунъ, грамотникъ, грамотикій, риторикій, професоръ, магістръ, бакаляръ, мистръ, майстеръ. Роль зазначених лексем  у системі педагогічної лексики була неоднаковою, окремі з них представлені поодинокими випадками вживання.


Найперше засвідченим писемними джерелами як спеціальна назва  є засвоєне з грецької мови слово дидаскалъ (даскалъ), відсутнє в лексичних системах російської і білоруської мов. У досліджуваний період воно функціонує як синонім до слова учитель. Виконання функцій учителя початкового навчання спричинило набуття лексемою дяк спеціального педагогічного значення, що уже в ХVІІ ст. знаходить лексикографічне підтвердження: П.Беринда реєстрове ґраммотникъ тлумачить синонімами дhтоучитель, д#къ (ЛБ, 28).


Базовою лексемою в аналізованій тематичній групі стало питоме слово учитель, яке синкретизувало віддавна значення і сакральне “проповідник”, і педагогічне “той, хто передає знання, вчить, виховує”. Екстралінгвальні чинники зумовлюють у досліджуваний період диференціацію значень “учитель” і “проповідник”, проте зв’язки із релігійною сферою повністю не перериваються. Поступова секуляризація освіти приводить до втрати лексемою учитель сакрального змісту і закріплення за цариною релігії слова проповідник. Протягом XVI-XVII ст. посилюється активність побутування слова учитель як найменування особи, що передає знання переважно світського змісту, внаслідок чого воно все більше співвідноситься з педагогічною галуззю, а значення “педагог” стає визначальним у його семантичній структурі. Про це свідчить функціонування слова учитель у словосполученнях, підрядна частина яких вказує або на предмет викладання, або клас: учитель инфімы – учитель школи инфімы; учитель аналогії – учитель школы аналогії; учитель граматики – учитель школы граматики; учитель синтаксими – учитель школы синтаксими; учитель риторики – учитель школы риторики; учитель поетики – учитель школы поетики; учитель філософії – учитель школы філософії; учитель богословія (теологіи) – учитель школы богословія (теологіи). Такі аналітичні структури стають спеціальними кваліфікаційними назвами педагогів, диференціюючи узагальнену семантику слова учитель на більш вузькі значення.


У кінці ХVІ – на початку ХVІІ ст. до лексичної системи української мови входять запозичені лексеми професоръ, магістръ (варіанти мистръ, маистръ), бакаляръ, педагогъ.


Однотипність освітніх установ, існування в межах одного закладу нижчих, середніх і вищих класів зумовили до певної міри синонімічність слів на позначення учителів. Однак у групі найменувань педагогів помітні такі тенденції:


-         лексеми дякъ, дидаскалъ, бакаляръ позначали тільки осіб, що навчали учнів початкової та середньої ланки; ці найменування не засвідчені як офіційні назви педагогів у документах Київської академії;


-         іменники учитель, професоръ, магістръ могли позначати учителів, що викладали в класах різного рівня. Тільки вони мали здатність утворювати сполуки для номінації викладачів за їх фахом;


-         слово педагогъ було узагальненою назвою осіб, що займалися навчанням і вихованням.


Інші лексеми на позначення педагогів відзначаються низьким ступенем активності вживання і здебільшого представлені поодинокими прикладами.


Частина аналізованих у цьому підрозділі іменників увійшла до лексичного складу нової української літературної мови, вони зустрічаються у творах українських письменників ХІХ ст., що, безперечно, сприяло їх подальшому поширенню і збереженню у лексичній системі української мови. Лексеми  учитель, педагог стали базовими в сучасній педагогічній терміносистемі, у її межах також функціонують назви професор, бакалавр, магістр.


Педагогічний процес, як відомо, передбачає взаємодію учителя і вихованців. У другому підрозділі аналізується лексика на позначення осіб, що здобувають освіту, на яких здійснюється цілеспрямовано педагогічний вплив.


Як спеціальні назви в українській мові ХVІ-ХVІІІ ст. функціонували питомі однокореневі іменники ученик, учень.


Слово ученик фіксується найдавнішими пам’ятками писемності в значенні “послідовник релігійного вчення”, розширення його семантики і вживання як спеціального найменування на позначення особи, що здобуває освіту, документується джерелами досліджуваного періоду.


Новонабуте значення лексеми ученик “особа, що здобуває освіту” стає визначальним в ієрархії значень і вводить її у синонімічний ряд спеціальних слів на позначення осіб, що навчаються, в якому вона приймає на себе і роль гіпероніма, стаючи ключовим елементом тлумачення інших його компонентів: школяр “учень, що навчається в школі”, бурсак “учень, мешканець бурси”, богослов “учень класу богослів’я”, поетик “учень класу поетики” і под. У гіперо-гіпонімічні зв’язки з однослівними найменуваннями вступають аналітичні структури ученикъ – ученикъ школы инфімы, ученикъ школы риторики і под. З таким самим семантичним навантаженням функціонує і словотворчий варіант учень, відсутній у ранніх текстах (зустрічається з          XVI ст.). Для номінації учня вживався і субстантивований дієприкметник учащийся.


Формування аналізованої тематичної групи відбувалось також за рахунок запозиченої лексики. У кінці XVI - на поч. XVII ст. до словникового складу староукраїнської мови увійшли спеціальні найменування з грецької та латинської мов: спудей, студентъ, школяръ, жакъ.


Шляхом афіксації на власномовній основі утворилася лексема тщатель, від іншомовних слів виникли деривати школьникъ, бурсакъ.


Досліджуваний матеріал показує, що:


1. Лексеми на позначення учнів мотивувалися словами, що позначали дії, спрямовані на оволодіння знаннями. З дієсловом слов’янського походження учити співвідносяться назви ученик, учень, учащийся. Від дієслова тщатися “старатися”, засвоєного з церковнослов’янської мови, утворилася лексема тщатель “учень”, не зафіксована пам’ятками києворуського періоду. Запозичені лексеми спудей та студент у мові-джерелі також походять від слів із значенням “старатися”.


2. Номінація учнів відбувалася за назвами навчальних закладів. Від іншомовних найменувань освітніх установ за допомогою слов’янських формантів виникли слова школьникъ, бурсакъ, колегіатець, запозичені лексеми школяр, семінарист у латинській мові утворилися за цим самим принципом.


3. Найменування учнів здійснювалось за назвою класу. Вони виражалися складеними структурами, до яких лексема ученикъ входила як домінанта, утворюючи спеціальну номінативну сполуку: ученикъ (школы инфімы); ученикъ (школы) аналогіи, ученикъ (школы) граматики; ученикъ (школы) риторики; ученикъ (школы) поетики; ученикъ (школы) философіи; ученикъ (школы) боголовія. Складені найменування могли замінюватися однослівними: ученикъ инфімы – инфімистъ, ученикъ аналогіи – аналогистъ, ученикъ граматики – граматикъ, ученикъ поетики – поетикъ, ученикъ риторики – риторъ, ученикъ философіи – философъ, ученикъ богословія – богословъ.


4. Агентиви на позначення учнів утворювалися суфіксальним способом і від назв церковних книг, які вивчалися у певному порядку, відображаючи певний етап навчання: часловникъ, псалтирникъ, ωктоишникъ, ярмолойникъ.


5. Для номінації за матеріальним становищем вживалися запозичені лексеми павперъ “убогий учень”, алюмнъ “учень, який навчається безкоштовно”.


До аналізованої тематичної групи із загальномовного лексичного фонду залучалися лексеми на позначення дітей: дитина, дhти, отрокъ, чадо. Функціонуючи у педагогічних творах, ці слова розширюють свій семантичний обсяг, називаючи одну із сторін учасників педагогічного процесу. У спеціальних контекстах названі лексеми на основі денотативної спільності стають синонімічними до слів із значенням “учень”.


Синонімія назв навчальних закладів спричинила синонімічні зв’язки між лексемами на позначення учнів, мотивовані основами із значенням “учитися, старатися”. Джерела засвідчують до певної міри вільну контекстуальну сполучуваність назв учнів із словами, що служать для номінації навчальних закладів: спудейми иже въ лвовской школh (1591, Львів, Адельф., 2); ижель есть учень академии острозъкое (1598, Володимир, Вiдп. п. о., 1953 // СУМ XVI-XVII, 1, 84); студентове школьные ходили в поле; имени усих студентовъ колеюмъ Луцкого (1627, АЮЗР, І/VI, 446); од спuдеωвъ Гимназiум (1632, Київ, Евх.); студентъ презацной Акаде(м) Замо(и)с (1642, Львів, Бут., 3 зв. // СУМ XVI-XVII, 1, 84); также в школах будучii студенти (1699, Могилів, Став., Перло, 196); чрез шляхетскую молодь студентскую в Коллегiумh Кiево-Могилеанском (Київ, Алекс… // МIКСВ, с. у̃кґ).


Подальші зміни в семантиці слів на позначення учнів взаємопов’язані з відповідними змінами у мікросистемі назв навчальних закладів. Окремі найменування закріплюються за певним типом освітньої установи, внаслідок чого посилюється їх спеціалізація, семантичний обсяг звужується і послаблюються синонімічні зв’язки. Так, слово студент згодом починає співвідноситися тільки із вищим або середніми спеціальними навчальними закладами, семінарист – тільки з духовними, лексема учень вживається для номінації осіб, що навчаються в установах середнього типу, і може вступати в синонімічні зв’язки з найменуваннями, що мотивуються назвами таких установ.


Назви учнів, що функціонували у досліджуваний період, увійшли до нової української літературної мови, закріпленню і поширенню їх сприяла і творчість українських письменників. За даними словників мови Т.Шевченка, Г.Квітки-Основ’яненка, І.Франка найуживанішими були слова школяр, ученик, учень, студент.


Історична доля аналізованих лексем склалася по-різному. Частина їх стала надбанням пасивного лексичного фонду: до нього ввійшли слова спудей, бурсак, алюмн, павпер, варіанти учень – ученик, школяр – школьник збереглися в окремих східнослов’янських мовах. У результаті зміни змісту освіти виходять з ужитку найменування, утворювані за назвою класу.


Невелика за обсягом тематична група назв керівників, що вивчається у третьому підрозділі другого розділу, включала в себе найменування осіб, що керували навчальними закладами в цілому, і осіб, що були приставлені для нагляду за учнями: строитель, старший, ректоръ, префектъ, директоръ, інспекторъ, сеніоръ, цензоръ, гімназіархъ. Вона сформувалася шляхом запозичення з латинської мови лексем на позначення керівників, найбільш вірогідно під впливом діяльності польських освітніх установ на українських землях Речі Посполитої. Аналізований матеріал показує, що найвищим ступенем засвоєності відзначалося слово ректор, яке уже в досліджуваний період брало участь у процесах деривації, побутувало у творах різних жанрів, могло набувати оцінних характеристик. Воно без змін у семантичній структурі дійшло до нашого часу, закріпившись тільки за педагогічною сферою і ставши єдиною специфічною назвою керівника навчального закладу. Не втратили своєї співвіднесеності із педагогічною діяльністю лексеми директор та інспектор.


Отже, лексеми на позначення керівних осіб, що увійшли до лексичної системи української мови протягом XVII-XVIII ст., стали певною мірою основою для формування цього класу слів у новій українській літературній мові.


Основою педагогічної діяльності є здійснення навчально-виховного процесу, у ході якого формується людська особистість. Слова, що виражають його основні поняття, аналізуються у третьому розділі “Лексика на позначення понять, пов’язаних із навчально-виховним процесом”.


У першій частині третього розділу здійснено семантико-системний аналіз лексики, що залучалася для номінації дій, спрямованих на передачу знань та оволодіння ними. Формування цієї групи відбувалося переважно на базі лексики питомого походження шляхом семантичної деривації, її ядро  становлять слова із семантикою “вчити(ся)”, “навчати(ся)”, спеціальне значення яких “передавати знання освітнього змісту” - “набувати знань”  розвинулося на основі загальномовного значення “передавати знання; набувати знань (взагалі, будь-якого змісту)”. Процес спеціалізації значень був стимульований розвитком релігійної освіти після прийняття християнства, і в досліджуваний період релігійна та світська освіта існували невіддільно одна від одної.


У поняттєвому полі “вчити(ся)” дуже широко представлене словотворче гніздо кореня праслов’янського походження *uk, головною лексичною одиницею в якому є дієслово учити(ся). Ця лексема характеризується широким семантичним діапазоном, що дає змогу передавати різноманітні педагогічні поняття. Дієслова учити, учитися слугували для номінації понять “передавати знання”, “здобувати освіту взагалі”, могли називати конкретні дії, виконувані учителем і учнем, метою яких було формування певних навиків учити(ся) читати, учити писати, засвоєння знань з якогось шкільного предмета учити(ся) музики, називати конкретний дидактичний прийом учити напамять тощо. Розгалужену семантичну структуру в системі педагогічної лексики мали іменники ученіе, наука. Лексеми з коренем –ук– утворювали синонімічні ряди, наприклад, семему “навчання” могли реалізувати слова наука, учение, обученіе, наученіе, изученіе.


У системі педагогічної лексики спеціальних значень набували також слова выкладати, выкладаня, преподавати, выкнути, навыкнути, тщатися.


Поняття “виховувати, виховання” передавалися словами, засвоєними з церковнослов’янської мови, воспитати, воспитаніє, воскормити, воскормлениє; лексемами словотворчого гнізда кореня -хов-: ховати, хованє, доховати, доховувати, выхованіє, выховати, выховывати. Досліджуваний матеріал показує, що лексеми з коренем -хов- відзначаються високою активністю функціонування і витісняють церковнослов’янізми. Наприклад, у Пересопницькому Євангелії лексема выхованъ є глосою до воспитанъ.


Навчання і виховання усвідомлювалися як невіддільні процеси, тому лексеми учити, воспитати, вихововати вступали між собою у синонімічні зв’язки, поняттєво близькими їм були слова наставити, наказати, полонізм цвичити.


Головною метою виховання у досліджуваний період було формування побожної особистості, яка б сповідувала християнські моральні цінності. Це зумовлює сполучуваність лексем понятійного поля “вчити, виховувати” із лексикою релігійної сфери: въспитовай в наказанiи и оученiи Г̃ни; в наказанiи и оученiи Г̃ни воспитоватис# им (1609, Львів, Бес. о восп., 86, 96); учити волh божой, учачи их страху божiю (1624, Львів, Поряд. шк., 40); в вhрh ст̃ой... побожност#х... выховати и выцвhчити оны(х) старатися (1646, Київ, Мог. Треб. ІІ, с.ц̃кн); наставлять от младых ногтей в страсh божiи (1760, Чернігів, Перв. уч.). Наведені вище контексти були регулярними у ХVІ-ХVІІІ ст.


У другому підрозділі “Форми організації навчально-виховного процесу” аналізується лексика на позначення форм передачі знань, організації навчально-виховного процесу, форм контролю. Формою передачі знань релігійного змісту була проповhдь, або казаня, водночас шляхом проповіді формувалися моральні переконання, утверджувалися певні життєві принципи, отже, проповhдь – це і метод виховання, який базується на емоційно-словесному впливові.


Для номінації засобу словесного впливу вживалося питоме слово бесhда, у якому розвивається спеціальне значення “розмова повчального виховного змісту”. У системі педагогічної лексики спеціального значення набувають лексеми із загальномовною семантикою “запитувати”, “відповідати”. Форма запитань і відповідей була одним  із провідних прийомів подачі матеріалу, необхідного для засвоєння. Шляхом запитань і відповідей перевірялися знання учнів. Існування такого виду навчальної роботи документується шкільними статутами: А в школh научившись, от трудных слов их спитовати мають един другого, тоесть диспутоватися (1586, Львів, Поряд. шк., 40); Так же учатъ на каждий день, аби дhти един другого питал по грецку, аби ему отповhдал по словенску, и тыж питаються по словенску, аби им отповидано по простой мовh (1624, Луцьк, Поряд. шк., 43). Організована таким способом навчальна діяльність називалась дієсловом диспутоватися, утвореним на власномовному ґрунті від лат. disputаre “сперечатися”.


Українською мовою з латині через польське посередництво був засвоєний іменник диспутация (СУМ ХVІ-ХVІІ, 8, 24), що вживався як назва суперечки між уніатами чи католиками та оборонцями православної віри. Історичні джерела свідчать, що за Петра Могили однією з форм навчально-виховних заходів в українських православних закладах була організація прилюдних диспутів, запозичена із практики латинських шкіл. Отже, лексема диспутація увійшла до системи педагогічної лексики як спеціальне найменування форми організації шкільного навчання: ишолъ до школы и почалъ всhх наукою и диспутацiею перевышати (1665, Львів, Галят. Небо, 272). Пам’ятки ХVІІІ ст. фіксують варіант диспут.


На позначення форми організації навчального процесу було запозичено з латинської мови слово лекція, яке збереглося до сьогодні в лексичній системі української мови. Іншомовна лексема екзамен функціонувала на позначення форми контролю знань. У мікросистемі педагогічної лексики розширюють свою семантику слова літературно-мистецької сфери, оскільки постановка шкільних драм, публічне декламування віршів та інші види сценічної творчості були складниками навчально-виховного процесу в тогочасних освітніх установах.


 


ВИСНОВКИ


 


І. Педагогічна лексика української мови ХVІ-ХVІІІ ст. становила собою систему, що інтенсивно формувалася за загальними тенденціями розвитку та закономірностями функціонування тогочасної української мови.


Важливим чинником, що вплинув на становлення педагогічної лексики як спеціальної галузі словникового фонду, стало запровадження християнства і виникнення осередків релігійної освіти. Спільний об’єкт впливу – людина – та обопільна мета – виховати її в певному руслі – зумовили синкретизм релігії та педагогіки, тотожність понять “грамотність, освіченість” – “знання Святого Письма”. Одним із проявів цього синкретизму було поєднання в одній особі священика і педагога, що в свою чергу знаходить відбиття у фактах мови.


Розвиток педагогічної лексики у досліджуваний період, поступова її спеціалізація безпосередньо пов’язані із піднесенням освіти на якісно новий рівень. Виникнення широкої мережі навчальних закладів, масовість навчання дали поштовх до відгалуження педагогічної праці в окремий професійний вид людської діяльності, який вимагав спеціального мовного оформлення. Отже, становлення педагогічної лексики є результатом внутрішньомовного процесу реагування на нові явища у життя носіїв мови, які вимагали мовної номінації.


ІІ. Проаналізований матеріал показує, що основними шляхами формування педагогічної лексики у XVI – XVII ст. були такі:


1. Семантичний розвиток уже існуючих у мові слів (як питомих, так і запозичених). Загальновживані лексеми у багатьох випадках стають носіями нових семем. Останні часто спричиняли перебудову як в ієрархії значень окремого слова, так і синонімічних рядах, до яких воно входило. У системі педагогічної лексики особливої здатності розвивати спеціальні значення набували слова таких груп: 1) лексеми з коренем -ук/уч/ик/ич; 2) лексеми, що позначали дії, спрямовані на збереження життя людини; 3) лексеми, компонентами значення яких були семи “говорити, казати, розмовляти”.


2. Запозичення – важливе джерело поповнення педагогічної лексики. Більшість іншомовних лексем – інтернаціоналізми, що походять із греко-латинського джерела (школа, гімназія, професор, магістр, екзамен, лекція тощо) і відображають позанаціональний характер педагогіки. Отже, засвоєння іншомовної лексики, пов’язаної із навчанням та освітою, відбувається у загальноєвропейському контексті.


Латинізми, семантика яких пов’язана з освітньою діяльністю, потрапили на український мовний ґрунт, найбільш вірогідно, через польське посередництво, оскільки українські навчальні заклади створювалися за зразками польських освітніх установ і саме їх діяльність спричинила появу в Україні шкіл європейського типу. Запозичені лексеми відзначалися загалом високим ступенем лексико-семантичного освоєння.


3. Утворення на базі однослівних найменувань спеціалізованих номінацій. Прості та складні назви можуть вступати у гіперо-гіпонімічні відношення: учитель – учитель поетики; професоръ – професоръ поетики; ученикъ – ученикъ школы поетики тощо.


4. Афіксальна деривація від власномовних та запозичених основ.


ІІІ. Становлення кожної з аналізованих у роботі тематичних підгруп має свої особливості. Мікросистема найменувань навчальних закладів та їх керівників була в цілому сформована на базі іншомовної лексики. Запозичення – один із провідних засобів номінації осіб-учасників трансляції знань, однак домінуюча роль у синонімічних рядах на їх позначення відводиться власномовним лексемам ученик, учень, учитель. Інші тенденції помітні в групі лексики, що об’єднує слова, зміст яких пов’язаний із процесами навчання і виховання. Питомі лексеми, внаслідок розвитку в їхній семантичній структурі спеціальних педагогічних значень на основі загальномовних, стають головними лексичними одиницями, що передають поняття “здобувати освіту, вчитися”, “виховання”. Для номінації форм організації навчально-виховного процесу залучаються як власномовні, так і запозичені лексеми.


Особлива роль у педагогічній лексиці належить словотворчому гнізду кореня праслов’янського походження ук*uk “навчання”, який чергується з uk-, уч-. Лексеми з цим коренем забезпечують педагогічну лексику широким спектром значень. Вони позначають:


-         процес навчання (учити, наука, обучение і под.);


-         опредметнену дію (ученіє, обученіе, наученіе);


-         осіб, що є учасниками процесу трансляції знань (ученик, учень, учащийся, учитель, на учитель);


-         місце здійснення процесу навчання (училище).


Найменш розгалуженими серед досліджуваних груп є мікрогрупи назв освітніх установ та їх керівників. Лексеми на їх позначення переважно моносемічні. Упродовж усього періоду розвитку української мови ці групи істотно не поповнилися новими однослівними найменуваннями. Полісемія яскраво виражена в семантичній структурі лексики на позначення понять, пов’язаних із навчально-виховним процесом, оскільки її основу складають загальновживані лексичні одиниці, у яких відбулася модифікація семантики у бік певної спеціалізації. Ця тематична група є найбільш розгалуженою, розвиток педагогічної думки, нові досягнення в галузі дидактики зумовлюють її динамічність.


ІV. Функціонування педагогічної лексики не обмежується текстами спеціального призначення. Вона засвідчується у різножанрових творах: поезіях, полемічній літературі, проповідях, передмовах та післямовах до книг, меншою мірою, проте наявна й у конфесійних текстах. Поширення педагогічної лексики зумовлене її особливістю: обслуговуючи спеціальну сферу мовлення, вона водночас стає надбанням загальномовного фонду, оскільки освітньою діяльністю охоплюється широке коло носіїв мови (у кінці XVI-XVII ст. навчання, як відомо, набуло масового характеру). Потрапляючи у специфічні контексти (особливо поезію, полемічні твори), педагогічні лексеми можуть набувати ситуативних оцінних характеристик, вживатися в образних висловах.


Педагогічна лексика кодифікується лексикографічними працями XVI- XVII ст. У словниках XVII-XVIII ст. засвідчуються лексеми, що функціонують тільки як спеціальні назви: школа, академія, училище, гімназія, дидаскал, студент, спудей, і багатозначні слова, у яких розвинулося педагогічне значення. Однак рівень тогочасної лексикографічної обробки реєстрових слів не дозволяє достовірно твердити про фіксацію спеціальної семантики, що розвинулася на базі загальномовної.


Педагогічні лексеми, які функціонували у староукраїнській мові, продовжують вживатися в новій українській літературній мові і реєструються лексикографічними працями ХІХ - поч. ХХ ст., її активно використовували у художніх творах класики української літератури, що, безперечно, сприяло  закріпленню педагогічної лексики в новій українській мові. Лексика, пов’язана з навчанням і освітою, побутує у багатьох паремійних одиницях.


У новій українській мові продовжується адаптація запозиченої у ХVІ-ХVІІІ ст. іншомовної лексики, одним із проявів якої є участь у процесах деривації. Від іншомовних основ утворюються нові слова за допомогою власномовних формантів, особливо звертають на себе увагу похідні на позначення назв осіб із власне українськими суфіксами та афіксами емоційної оцінки: школяренко, професорівна, бурсачок, бурсаченя, бурсачище тощо. 


Базові педагогічні лексеми української мови ХVІ-ХVІІІ ст. і до сьогодні є носіями більшості значень, що виділялися в їхній семантичній структурі у досліджуваний період (учити(ся), наука, учень, учитель, школяр, школа, виховувати, виховання, педагог, бесіда, лекція, диспут, екзамен).


Природно, що у розвитку будь-якої мови частина слів вилучається з активного вжитку, витісняється на периферію мовної системи. До словникового складу нової української мови не увійшли лексеми церковнослов’янського походження: воспитати, воспитание, тщатися, тщатель, що є відображенням загальних тенденцій розвитку словникового складу української мови; латинізми, які відзначалися низьким рівнем асиміляції і засвідчувалися у пам’ятках поодинокими випадками: гімназіарх, гімнастес, сеніор, алюмн, павпер; полонізми. Частина лексем архаїзувалася у зв’язку із зникненням позначуваних ними реалій: цензор “наглядач за учнями”, дяк “учитель”, бурсак, найменування учнів мотивовані назвою класів тогочасної системи освіти: філософ, богослов, ритор, інфіміст і под.


Окремі слова, зареєстровані в одинадцятитомному Словнику української мови із позначкою “застаріле”, відходять до пасивного мовного фонду протягом ХХ ст. До них належать бакаляр, магістр, бурса, бурсак, гімназія, колегіум, ученик. Зазначені лексеми фіксуються в педагогічному словнику П.Й.Горецького (К., 1928) без дефініцій і додаткових позначок, отже, у першій третині ХХ ст. вони ще не сприймалися як застарілі і не потребували історичних коментарів. Зміни, які відбулися в українському суспільстві за останнє десятиріччя, зокрема створення навчальних установ, що відрізняються змістом від масових загальноосвітніх шкіл, і потреба у їх номінації повертають до активного вжитку іменники гімназія, колегіум, нововведеннями у системі вищої освіти спричинено актуалізацією найменувань бакалавр, магістр, у семантиці яких відбулися певні зміни, однак вони залишаються функціонувати в системі педагогічної лексики. Таким чином, проаналізований у роботі матеріал дає підстави твердити, що між педагогічною лексикою української літературної мови ХVІ-ХVІІІ ст. та нової української літературної мови існує безперервний зв’язок.


V. Лексичні системи української і білоруської мов у цей період володіли в основному спільними засобами для вираження понять, пов’язаних із навчанням і освітою. Педагогічна лексика, що сформувалась в українській мові ХVІ-  ХVІІІ ст., вплинула на розвиток цієї тематичної групи в російській мові. Загальновідомо, що становлення освіти в Росії відбувається за часів Петра І силами українських діячів, які перенесли надбання української культури на російський освітній ґрунт.


 


 








Яковенко Н. Латинське шкільництво і “шкільний гуманізм” в Україні кінця ХVІ – середини ХVІІ ст. // Київська старовина. – 1997. - №1-2. – С.11-27.




Мицько І.З. Острозька слов’яно-греко-латинська академія (1576-1636). – К., 1988. – С.25.




Пономарів О.Д. Специфічно українська лексика грецького походження // Мовознавство. – 1973. - №5. – С.64.




Васильев А.Д. Историко-культурный аспект динамики слова. – Красноярск: Изд-во КГПИ, 1994. – С.140-141, 149.




Див. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С.36, 198, 250, 341.



Заказать выполнение авторской работы:

Поля, отмеченные * обязательны для заполнения:


Заказчик:


ПОИСК ДИССЕРТАЦИИ, АВТОРЕФЕРАТА ИЛИ СТАТЬИ


Доставка любой диссертации из России и Украины


ПОСЛЕДНИЕ СТАТЬИ И АВТОРЕФЕРАТЫ

Ржевский Валентин Сергеевич Комплексное применение низкочастотного переменного электростатического поля и широкополосной электромагнитной терапии в реабилитации больных с гнойно-воспалительными заболеваниями челюстно-лицевой области
Орехов Генрих Васильевич НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ТЕХНИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭФФЕКТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОАКСИАЛЬНЫХ ЦИРКУЛЯЦИОННЫХ ТЕЧЕНИЙ
СОЛЯНИК Анатолий Иванович МЕТОДОЛОГИЯ И ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ САНАТОРНО-КУРОРТНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ НА ОСНОВЕ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА
Антонова Александра Сергеевна СОРБЦИОННЫЕ И КООРДИНАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ ОБРАЗОВАНИЯ КОМПЛЕКСОНАТОВ ДВУХЗАРЯДНЫХ ИОНОВ МЕТАЛЛОВ В РАСТВОРЕ И НА ПОВЕРХНОСТИ ГИДРОКСИДОВ ЖЕЛЕЗА(Ш), АЛЮМИНИЯ(Ш) И МАРГАНЦА(ІУ)
БАЗИЛЕНКО АНАСТАСІЯ КОСТЯНТИНІВНА ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ (на прикладі студентського самоврядування)