Сучасна англомовна термінолексика сфери освіти : Современная англоязычная терминолексика сферы образования

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, методи дослідження, розкрито теоретико-методологічні основи, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію, структуру і обсяг дослідження.

Перший розділ “Теоретичні засади дослідження англомовної терміно­лек­сики сфери освіти” присвячений теорії терміна, аналізу джерел, в яких розглядаються сучасні проблеми термінознавства. У першій частині розділу термінологічна номінація представлена як спосіб репрезентації знань. Терміни  виконують денотативну і сигніфікативну функції. Денотатом терміна служить позначувана реалія. Розглядувані в цій роботі терміни відображають  зміст реалій педагогічної діяльності відповідно до сучасного рівня знань. Сигніфікат терміна служить для вираження спеціальних понять.

Для даного дисертаційного дослідження прийнято визначення терміна як слова чи словосполучення спеціальної сфери вживання, яке є найменуванням спеціального поняття і вимагає дефініції. Логічно завершену і матеріально оформлену дефініцію терміна, згідно з  М. Володіною, вважаємо квантом фахово специфічної інформації.

У дисертаційному дослідженні англомовну педагогічну лексику визначаємо як сукупність лексичних засобів, які обслуговують тематично лімітовану комунікацію, а саме англомовне спілкування, що відбувається у сфері освіти та / або присвячене освітянським проблемам. Основою педагогічної лексики є педагогічна термінологія, яка розглядається як підсистема загальної  гуманітарно-наукової англомовної термінології. За обсягом і змістом, поняття, що позначається педагогічним терміном, співпадає зі значенням терміна, зафіксованим дефініцією, яка міститься в наукових текстах і спеціальних словниках.

 Пропонуємо наступну дефініцію педагогічного терміна, яка відповідає його сучасному розумінню: педагогічний термін – це мовний знак у функції носія фахової  інформації, який позначає поняття сфери освіти і має фіксовану дефініцію.

Педагогічно-освітянська діяльність має загальногуманітарний характер, вона цікавить представників різних вікових, соціальних, гендерних верств населення англомовних країн світу. Все це спричинює актуальність освітянських реалій, процесів, понять для дуже широкого загалу мовців. Як показало наше дослідження, в освітню термінолексику, більш ніж у будь-яку іншу, залучаються слова загальнолітературної лексики; специфіка термінолексики сфери освіти полягає в тому, що нею користуються не тільки вузькі кола педагогів-професіоналів, а й широкі кола носіїв загальнолітературної мови. Наслідком цього є розмитість межі, що відокремлює термінологію від загальновживаної тематично забарвленої лексики. Згрупувати термінологічну і загальновживану лексику в дві чітко відмежовані множини, які б не перетинались, є теоретично плідною, але практично неможливою дією.

У другій частині першого розділу розглядається когнітивно-ономасіологічний підхід до вивчення термінологічної номінації та концептосфера англомовної педагогічної термінолексики. Конденсована в термінах інформація розглядається як спеціальне знання, зафіксоване в концептуальному уявленні певної групи носіїв мови. Інформаційна ємність терміна зіставляється із змістовним обсягом його лексичного значення.

Можна сказати, що термінопоняття особливим способом репрезентують спеціальні знання. З когнітивного погляду термін можна розглядати як інструмент онтологізації знань.

Як когнітивний механізм утворення педагогічних термінів розглядається метафора. У дослідженому матеріалі зареєстровано 53 випадки метафоричного слововжитку, що становить 2,4 % виборки. В англомовній науково-педагогічній літературі спостерігаємо широке вживання загальнолітературної лексики, яка використовується для образного, алегоричного, метафоричного іменування педагогічних явищ. Наприклад, у метафорах  knowledge market, education market  (ринок знань, ринок освіти) суть метафоричного перенесення полягає в тому, що в сучасному світі knowledge (знання) є предметом споживання, який може бути проданим/купленим, тобто поняття “товар” перенесено на поняття “знання”. Поява метафори magnet school  пов’язана з виникненням  нового типу шкіл, які активно залучають учнів до знань і навичок, що мають “ринкову вартість” і відкривають перспективу надійного працевлаштування.

У процесі метафоричної номінації абстрактні характеристики освітянських реалій можуть переосмислюватись як конкретні, наочні риси, які переносяться із інших, не пов’язаних з освітою сфер людського буття.  Так, наприклад, термін sandwich course позначає курс навчання, який побудований на чергуванні періодів навчання та періодів практичної роботи на підприємстві. Наявна аналогія із структурою сендвіча: чергування шарів хліба, ковбаси, сиру, тощо. Певна частина метафоричних термінологічних одиниць, що уживається в педагогічній літературі, навіть не містить у своїй структурі слова зі сфери педагогічних реалій. Наприклад, метафоричний термін late bloomer – пізня квітка – використовується при позначенні студента, який досягнув успіху пізніше, ніж його однолітки.

  В англомовній педагогічній термінології метафорично переосмислені терміни мають різну частотність. Так, метафора knowledge market належить до найчастотніших; за нею  за кількістю вживань стоять метафори sandwich course, secret weapon, brainstorming, magnet school, тобто ті метафори, які позначають реалії сфери освіти, що з’явилися в останні десятиріччя.

За своєю структурою досліджувані метафори  представлені у таких моделях: 1) іменник (N) – 6%;  2) іменник + іменник (N+N) – 39%;  3) прикметник + іменник (Adj+N) – 55%.

Академік Д.С. Лихачов увів у науковий обіг поняття “концептосфери”, яке він визначає як “концепти окремих значень слів, які залежні один від одного і складають деякі цілісності”. Концепти сприяють підведенню інформації про різноманітні явища під певні категорії і класи, що їх виробило суспільство. Існують вихідні, первинні концепти, з яких далі розвиваються всі інші. У концептосфері можливо виділення домінантних концептів, тобто таких, “які організовують сам концептуальний простір і виступають як головні рубрики його членування” [Кубрякова].

 Концептуальний простір як сукупність взаємопов’язаних понять педагогічної діяльності диференціюється на кілька первинних категоріальних концептів, які є універсальними для людської свідомості загалом. До первинних універсальних категорій в нашому дослідженні відносимо: man, motion, time, space, activity. Для педагогічної науки домінантним є концепт «людина» (man). Він нерозривно пов’язаний з концептом «особа», «особистість» individual. Похідними від первинного і тематично специфікованими концептами є також корелятивні концепти teacher — pupil.

Oднією з універсалій будь-якої концептосфери є концепт “рух” motion. У концептосфері педагогічної діяльності цей універсальний і вельми розмитий концепт специфікується у вужчий концепт “розвиток” development. Цей останній правомірно трактувати як різновид руху, оскільки він передбачає якісні зміни на краще, що відбуваються у часі.

Похідним від універсального концепту motion є також концепт goal, який охоплює цілеспрямовану діяльність, рух уперед, просування до наміченої мети у соціальному просторі – отриманні відповідної освіти.

Ще один універсальний концепт – “час” time – переломлюється у значній кількості англомовних педагогічних термінопонять. Члену­ван­ня часового потоку згідно з усталеними нормативами педагогічного процесу полягає в основі таких термінопонять, як “навчальний рік” academic year (school year), “класна година” homeroom period / homeroom class, “семестр в школі чи інституті” term (Am. semester). Темпоральна обмеженість освітянської діяльності формує поняття “середня освіта” comprehensive education, “вища освіта” high education, тобто знання та навички, набуті за певний, чітко обмежений відтинок учбового часу. За цією ознакою протилежним є термінопоняття “lifelong education”, яке акцентує можливість отримувати освітянські послуги без вікового обмеження учня.

Універсальний концепт space “простір” переломлюється у педагогічному термінопонятті “дистанційна освіта” “distance education”. Крім того, очевидним є використання як горизонтального, так і вертикального просторового виміру для створення вторинних концептів. Так, наприклад, педагогічні концепти експлуатують загальнолюдську аналогію верх — низ як гарний – поганий, що проявляється у термінопоняттях higher education, high grade – low grade і т.ін. Горизонтальний вимір універсального концепту “простір” найяскравіше проявляє себе у розподілі на центр і не центр із додатковим розподілом на щось більш і менш цінне, важливе. Концепт «центр» center знаходиться в основі термінів: student-centered instruction; student-centered curriculum, teacher-centered instruction.

Із первинного концепту «діяльність» activity розвинулися концепти «пізнавальна діяльність» (cognitive activity), «педагогічнa діяльність» (teaching activity), «навчальна діяльність» (curricular activity), «позанавчальна діяльність» (extra-curricular activity).

Педагогічна діяльність є частковим різновидом загальної соціальної діяльності людей. У зв’язку з цим певні базові концепти соціального устрою і функціонування людської спільноти активно використовуються як джерельна концептуальна база для формування суто педагогічних термінопонять. Наприклад, опозиція двох типів соціальної влади – демократії і авторитаризму знаходить термінологічне втілення у концептосфері педагогіки. Активно використовується похідний authoritative від концепта  authority «авторитарна модель навчання» чи «авторитарне викладання» authoritarian teaching, коли вчитель ставить завдання, а учень виконує, вчитель запитує – учень відповідає. Протилежним до цього терміна є democratic teaching.