КОМУНІКАТИВНА ЛЕГІТИМАЦІЯ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ : КОММУНИКАТИВНАЯ легитимация образования в глобальном контексте

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність обраної теми, визначаються мета та завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, розкриваються наукова новизна та практичне значення одержаних результатів, вказується їх апробація, структура та обсяг дисертаційної роботи.

У першому розділі «Глобалізація і зростання впливу освіти на суспільство» розглядається процес європейської інтеграції, включаючи вищу освіту.

У першому підрозділі «Легітимація освіти в її комунікативності» розглянуто, що Україна, визначивши орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог та Болонського процесу. Зазначений процес обумовлений своєрідною відповіддю на глобалізацію, становлення інформаційного суспільства, посилення міграційних процесів, мобільності ринку праці, міжкультурних обмінів. Одночасно починає усвідомлюватися, що в результаті тлумачення та розуміння, так званих, спільних норм за умови відсутності можливості побудови сумірних систем, знання перетворюються на складне теоретичне і практичне завдання, яке визнається актуальним у межах філософії освіти.

Як свідчать різні джерела, аналіз багатьох європейських конвенцій та конкретних процесів євроінтеграції все частіше виявляється, що кумулятивний ефект від спроб гармонізувати різні європейські національні освітні системи виходить далеко за поставлені спочатку цілі інтеграції, які полягали в тому, щоб захистити континент від небезпечних проявів націоналізму та подолати властивий їм етноцентризм. Визнання того, що процес «європеїзації освіти» є еквівалентним гомогенізації систем освіти європейських держав, що може потягти за собою втрату національної ідентичності, є причиною невеликого бажання ряду урядів європейських країн позбавлятися суверенітету в даній сфері. З цієї причини формування європейського освітнього простору формально відбувається поза компетенцією інститутів Євросоюзу, хоч саме Європейська Комісія ініціює, розробляє та фінансує всі освітні програми на теренах об'єднаної Європи.

У другому підрозділі «Концепції соціальної функції сучасної освіти в контексті феномена глобалізації» зазначено, що підхід до розуміння місця освіти в суспільстві, який було піддано критиці, заснований на ототожненні поняття «освіта» з поняттям «просвітництво». Філософські студії другої половини ХХ століття та початку ХХІ століття свідчать про необхідність відродити значимість індивіда як вищої моральної цінності та комунікативної інстанції соціального життя.

На відміну від просвітницького розчинення особистості у загальних нормах, розумного подолання дикунства первинного егоїзму в законах (нормативних актах, прийнятих державою для урегулювання відносин між людьми), принцип індивідуалізму визначає, що жодна з існуючих чи можливих норм не здатна запропонувати індивіду способи вирішення його унікальних та неповторних одиничних проблем. Існуючий соціальний характер колективних норм (наприклад, у вигляді тестування як визначення результату навчання) не є проявом суспільної солідарності, а є свідченням штучно створеної єдності суспільного життя і панування одних індивідів над іншими. Онтологічно вкорінене в суспільному розподілі праці панування загального над одиничним стає головним принципом просвітницького тлумачення розуму, який знаходить своє вираження у формах мислення, що відтворює втілений в дійсності правових норм суспільства розум, створений для підкорення, а не розвитку одиничної суб’єктивності.

Зростання впливу освіти на соціум ініціювало усвідомлення сутності освіти як соціокультурного феномена і розроблення відповідного цій сутності категоріального апарату представниками педагогічної науки (Ш. А. Амонашвілі, Є. В. Бондаревська, І. Г. Єрмаков, А. В. Киричук, О. Я. Савченко, О.В. Сухомлинський та ін.), а також інших гуманітарних наук (Л. С. Виготський, Ю. С. Костюк, І. С. Якиманська, В. С. Біблер, Л. В. Сохань, В. С. Лутай, В. І. Шинкарук, В. П. Подвойський, В. Я. Нечаєв та ін.). У межах цих досліджень було виявлено, що ідеологічний тиск призвів до того, що в сучасній педагогічній науці відбулася руйнація природної логіки співвідношення основних категорій. Поняття освіта поглинуто поняттям виховання, а власне освіта стає практично тотожною навчанню і найчастіше зводиться до результату навчання або ж розглядається як сукупність знань і пов'язаних з ними вмінь і навичок, необхідних для практичної діяльності.

Визначаючи освіту як самоформування особистості, і оскільки особистість формується в конкретних соціокультурних умовах, то за своїми змістовими й діяльнісними характеристиками, своєю орієнтацією (спрямованістю) освіта у своїй основі відповідає соціокультурному континууму, в якому вона реалізується. Як наслідок вибудовування й розвитку особистості відбуваються вибудовування й розвиток історичного досвіду і культури. На знаннях може засновуватися не економіка, а мислення чи механічна нерозумна діяльність. Реально сучасну економіку можуть заснувати розумні та думаючі люди, а не знання (чисте мислення; неосмислена механічна діяльність за командою). При цьому, має враховуватися, що розумний знає про обмеженість свого знання та наявність у нього незнання. Відповідно можна визнати, що ототожнення знання і незнання, яке криється за мріями створити економіку та суспільство, засновані на знаннях, є стратегічна помилка, що впливає на парадигмальне самовизначення освіти як форми поширення знання.

У третьому підрозділі «Право на освіту як предмет філософії освіти» визначено, що стосовно пропонування, так званого, освітнього мінімуму треба констатувати, що самостійна дитина з характером починає висловлювати своє особисте невдоволення учителями, які орієнтують її на такий мінімум, а, відповідно, вона неусвідомлено протиставляє себе впровадженню домовленостей, визначених Болонськими угодами. Тому треба спиратися на розробку практичних аспектів ідеї гармонійного розвитку усіх здібностей людини, розуміючи виховання як засіб встановлення гармонії між волевиявленням особистості та виробленням у неї багатосторонніх соціалізованих інтересів. Перше, при цьому, розглядається як універсальний базис будь-якого виховання, що ж стосується розвитку всебічних інтересів особистості, то цей процес, як було обґрунтовано Гербартом, є основа виховуючого навчання. Вказане обґрунтування має доповнюватися наступними принципами: А. Дістервег, висуваючи два принципи виховання - природовідповідності та культуровідповідності, за допомогою яких поєднання з пріоритетом соціального начала надає практичного виміру ідеї розвиваючого-виховного та освітнього навчання.

Змістовною основою педагогічного процесу може бути визнана пропозиція критичного раціоналізму визначати пізнавальну діяльність в межах моделі росту знання «від проблеми до проблеми», яка надає можливості для позитивного вирішення поставленої М. Даммітом задачі визначати, що означає мати знання. Проблемність як форма відношення до знання, а не до дійсності, виявляє, що аргументоване знання, даючи таке визначення єдності предмета і об’єкта думки, яке знімає суперечність (вирішує задачу) є дещо принципово зрозуміле, оскільки «в собі» розповідає кожному про те, що означає мати певне знання, інакше задачі (проблеми, завдання) не вирішуються.

У другому розділі «Комунікативна філософія як засада обґрунтування громадянської функції освіти» розкриті поняття «суспільство ризиків», «комунікативна спільнота», які обґрунтовують засади формування громадянської функції освіти.

У першому підрозділі «Розвиток освіти в умовах «суспільства ризиків» на підставі дослідження відповідної наукової літератури вказується на методологічне значення існуючих визначень сучасного суспільства: «інформаційне», «постіндустріальне», «постмодерне». Всі ці визначення є наслідками саморефлексії сучасного суспільства, котре, здійснюючи самоопис у відповідних поняттях та категоріях (котрі є вписаними у відповідні концепції), намагається самоусвідомити себе, позиціонувати себе на противагу класичному суспільству. Описи, здійснені в межах цих теорій, виділяють ті чи інші найважливіші аспекти існування сучасного суспільства. Всі вони виділяють освіту як один з центральних елементів соціального устрою.

При цьому, наслідки її функціонування набувають настільки глобальних масштабів, що вже виходять за межі гармонійного існування в межах оточуючого їх світу. Активність наукової раціональності, яку сьогодні поширює освіта, стає загрозливою для існування навколишнього світу та й для самої себе. Техногенні, культурні, екологічні катастрофи, котрі є наслідком активного відношення до світу сучасної освіченої людини, загрожують знищити життя на планеті. З цієї причини сучасне суспільство характеризується як суспільство ризиків, котре сьогодні продукує науково–технологічно зорієнтована освіта.

Багато західних, зокрема німецьких, філософів і соціологів останньої третини XX ст. висунули нові парадигми сучасної філософської та соціологічної думки. Однією з таких парадигм є комунікативна філософія, яка спирається на трансцендентальну (ідеальну) мовленнєву прагматику. Її провідні представники К.-О. Апель, Ю. Габермас, В. Кульман, Д. Бьолер, П. Ульріх та ін.

У такого підходу істина пов’язана з комунікацією двох або більше суб’єктів, тобто з інтерсуб’єктивністю; з’являється морально-нормативне поле дискурсу і необхідність вирішення проблеми етики суб’єктів пізнання, освіти у доктринально-ідеологічній сфері. Тому важливим кроком у вирішенні проблеми педагогічної комунікації є розгляд співвідношення етики та логіки в функціонуванні учасників освітнього процесу засобами осмисленої комунікації. Власне освіта, окрім спілкування професіоналів, функціонує, реалізується як адекватне існування тільки тоді, коли присутня осмислена принципами комунікація. 

На цій підставі впроваджується поняття «солідарної відповідальності», яка має інтерсуб’єктивну значимість норм. Ситуація віднесення обґрунтування моральних норм в ірраціональну сферу спричиняється пануванням у філософських та педагогічних теоріях принципу доповнювальності, котрий був запропонований М. Вебером на зразок фізико-математичних наук. У свою чергу, носії цінностей – мораль та релігія – стають виключно приватною сферою: етичні цінності існують за принципом античного політеїзму – кожний індивід мусить вибрати в ситуації відповідальності свого Бога. Однак, такий підхід елімінує питання про об’єктивність цінностей і ставить під сумнів їх раціональне обґрунтування, а тому призводить до релятивізму, а в підсумку – до ціннісного нігілізму, протиставити якому школа здатна лише утилітаризм. Одночасно в суспільстві, серед освітян усвідомлюється, що такий стан уникнення школою так званого «морального дискурсу» є складна освітянська проблема.

Необхідним є доведення того, що існує інтерсуб’єктивна значимість моральних норм, яка служить умовою можливості такої об’єктивності. Принаймі, Кантове розрізнення для задуму обґрунтування етики виявляється не релевантним, оскільки основна норма поводження «згідно обов’язку» практично не відрізняється від такої ж норми поводження «на підставі обов’язку». Відповідно до цієї передумови, релевантним є не той Кантівський аргумент, що навіть диявол, який в змозі користуватися своїм розумом, може поводитися принципово «згідно обов’язку», але той аргумент, що навіть диявол повинен поводитися відповідно до обов′язку, якщо він хоче стати причетним до істини.

Тільки представники комунікативної теорії за умов кризи як релігійного, так і раціоналістичного (що вже очевидно) світогляду ставлять перед собою завдання побудови принципів нової етики, етики відповідальності, яка б виконувала функцію критичної або легітимуючої інстанції і здійснювала контроль за розвитком сучасного суспільства.

Засаднича норма комунікативної етики також має наслідки для інтерпретації постулату породження істини в контексті доктринально-ідеологічної частини методологічної культури. Оскільки суб’єкти для передачі істини повинні вступати в комунікацію, для них можна вивести наступну максиму: індивід існує як обмежуючий свою індивідуальність член комунікативного співтовариства. Комунікативне товариство завжди перебуває в обміні продуктами праці, думок, знань. Власне самі знання набувають статусу раціональних під час такої комунікації. А сама комунікація постає як така, що є неможливою без етичної норми, що узасадничує її. Тобто без етичної норми нівелюється сама комунікація і домагання на істинність та раціональність.

У другому підрозділі «Становлення особистості як мета сучасної освіти» визначено, що максима «пізнай самого себе» є суттю світоглядної свідомості як духовно-практичної визначеності поведінки людини. Об'єктивності цій максимі додає те, що вона виникає не як результат абстрагуючої роботи пізнавального мислення, а як стисла, влучна формула безпосередньої мудрості. Аналіз виявляє, що культивована інституціоналізованою освітою мудрість тоне у судженнях, в словоговорінні, врешті, на її основі народжується софістика (мудрість за гроші), яка вражає уяву та уявлення, але не спрямовує до світу й світла об'єктивного знання. Це не означає, що людині заборонено споглядати зовнішній світ. Але її слід оборонити, застерегти й захистити від того, аби вона світосприймання ототожнювала зі знанням самої себе. Це хибний шлях, на якому вона, по-перше, не знаходить себе через свою зовнішню несумірність зі світом; по-друге, не формує волю як найперший засіб для забезпечення та здійснення свого власне людського способу життя; по-третє, разом із відсутністю волі в ній не народжується мислення як той духовний струм, засобами якого реалізується пізнання і відкриваються інші, крім звичних образів сприйняття, виміри і світо буття. А саме: відкривається метафізика буття, яка єднає два світи як єдині в своїй розумній основі, один із яких без подібної якості свідомості так і не виникає у полі зору досить значної кількості людей. Натомість, виникають постійні суперечки і непорозуміння: меншість «бачить» увесь світ як всесвітній розум у собі, а більшість зупиняється на світосприйнятті, збіднюючи себе духовно та пов'язуючи життєвий успіх із тимчасово даним предметним володінням світом.

Свідомість є необхідною умовою знаходження людиною в собі самій волі й розуму після того, як вона знаходить їх засобами віри у зовнішньому природному світі. Маючи в собі такі загальносвітові сутності, вона може стати суб'єктом своєї долі. Причому, слід брати до уваги, що якраз воля відкриває людині як її власні можливості, так і антропний світ як втілений розум. Тому воля є для неї не тільки засобом проголошення життєвих інтенцій, але й, що головне, засобом заперечення, стримування безпосереднього характеру їх прояву. Тоді їй відкривається метафізика власного буття, принцип його конституювання засобами вольового мислення, яке визначає, позначає, надає значення безпосередньому як розумно-вольовому, а не афективно-стихійному, темному, інстинктивно-фізіологічному. Людина в такому разі стає володарем і господарем самої себе, здатною, будучи об'єктом, стати для себе самої суб'єктом, упорядкувачем власної суб'єктивності. Розумна воля відкриває їй раніше невідоме: вона має право на саму себе. Йдучи цим шляхом, вона не руйнує правовий світ інших людей, тому що на такому рівні формує себе як правосвідому суспільну істоту.

У третьому підрозділі «Поняття ідеальної комунікативної спільноти і визначення громадянської функції освіти» зокрема зазначено, що, приймаючи тезу про дискурсивну демократію як владу думок і волі народу, ми маємо визнати, що вони потенційно містять у собі необхідність влади розуму, втіленого в структури спілкування громадян. Проте інституціалізований у суспільстві правовий дискурс здатний здобути зобов'язувальну силу лише за умов, коли право буде здатне поставати структурою опосередкування суспільних комунікацій вже на буденному рівні. А це стане можливим, відповідно дискурсивній теорії, коли практика розробки й прийняття важливих законодавчих актів здійснюватиметься не кулуарно, в інтересах лобістських груп, а відкрито, за демократичними процедурами, наближеними до умов «ідеальної мовної ситуації», вагомою складовою якої є спілкування, яке презентоване практикою освітян. У цій перспективі принцип більшості голосів вже можна інтерпретувати як механізм, який об'єднує в собі, з одного боку, ідею процедури дискурсивного формування волі, а з іншого - припис для прийняття легітимних рішень. Відтак, структури повсякденної комунікації й інституції постають втіленням комунікативної раціональності, існування якої потребує освітньої підготовки громадян.

На цьому дещо ідеалізованому тлі досить невтішне враження справляє вітчизняна практика розробки та прийняття політичних рішень. За зовнішнім фасадом консенсуально-дискурсивної моделі розробки і прийняття політичних і господарських рішень нерідко криється чинник особистих симпатій чи антипатій до партнерів політичного і господарського процесу, а то й відвертий чинник особистого утилітарного уподобання. Тому основу таких рішень становить не раціональний, а радше містико-ірраціональний елемент, який неможливо реалізувати у межах сучасної школи (середньої та вищої). Тому школи культивують аполітичну культуру, максимально абстрагуючись від владних дискурсів. Для подолання цього джерела фактичної антилегітимації норм права в освітніх закладах треба імунізовувати паростки структур громадянського суспільства, що тільки народжуються, від потворних деформацій «псевдополітичного спілкування», яке обертається симуляцією демократичного процесу.

Насамкінець зазначимо, що влада, завдяки якій виявив свій потенціал суверенітет народу під час революційних подій, залишається для вітчизняного політичного процесу радше регулятивною ідеєю, ніж реальністю. Проте одне є безсумнівним - вирішення складних проблем розбудови правової демократичної держави слід шукати у площині громадянського суспільства, яке постає умовою й водночас засобом приватної і публічної автономії громадян, суверенітету народу, імунізації політичного процесу від нелегітимної влади, приборкання адміністративної влади  імпульсами комунікативної влади.

Саме громадянське суспільство як автономна царина суспільного буття, сукупність недержавних автономних формувань, що утворюють осередки політичних комунікацій в площині відкритості, сприяє розвитку приватних інтересів громадян, уможливлює умови їх публічного обґрунтування, закладає підмурок міцного суспільно-політичного консенсу. Відповідно можна констатувати, що освіта в сучасній правовій державі, що самовизначає себе ліберальними принципами, за одну із головних своїх соціальних функцій має функцію формування громадянина – особистість, здатну самовизначати себе членом ідеальної комунікативної спільноти як джерела комунікативної влади.

У четвертому підрозділі «Концепт «відкрита комунікація» як методологічний підхід до філософії освіти» вказується, що проведений аналіз здобутків комунікативної філософії дозволив виявити неприйнятність поширеного сьогодні тлумачення концепту біологізаторського еволюціонізму стосовно суспільства, який визначає закони, прийнятні для поведінки тварин такими, що (у світлі математичної теорії ігор економічної поведінки) розуміються як норма «стратегії стабільної еволюції», як норма оптимального примноження. Звичайно, тут йдеться не про підстановку стратегічних максим суб'єктивної раціональності дії тварин, а про евристичні можливості уявлення типу «так ніби».

У сучасних умовах лібералізації стратегічна дія має скеровуватись (наче регулятивними ідеями) засадничими принципами комунікативної спільноти і комунікативної дії. Основу такого підходу складає нестратегічний принцип транссуб'єктивності, який в комунікативному процесі, що відбувається в освітній сфері, визначає комунікативну поведінку таким чином, щоб так звана стратегія аргументації у дискурсі з самого початку мала б на меті досягнення консенсусу щодо смислу.

Помилково вважається (і багато теоретиків сьогодні дотримуються цієї думки), що комунікації, в яких досягається згода щодо цілей та правил реалізації стратегічної поведінки, можна витлумачити завдяки формам стратегічної поведінки, як вони, наприклад, аналізуються в теорії гри економічної поведінки. Однак, приймаючи таку можливість як реальність, не реально пояснити поділ на інтерсуб'єктивно значуще значення та істину в мові: точніше, ця можливість виникає тоді, коли вона може стати предметом домагання значущості та аргументативності дискурсу виконання цього домагання. Адже неймовірно, щоб ми могли дійти згоди в аргументативній спільноті дискурсу саме на ґрунті стратегічної інтеракції стосовно смислу поняття стратегічної раціональності чи стосовно істини або хибності тези, що інтеракція є стратегічною. Для цього, швидше, слід (як це показано вище) застосувати принцип транссуб'єктивності консенсуально-комунікативної поведінки таким чином, щоб так звана стратегія аргументації у дискурсах з самого початку мала б на меті досягнення консенсусу щодо смислу й істини, а також і стосовно етичних норм.

У висновках наведені теоретичне узагальнення й нове вирішення наукового завдання, яке полягає у осмисленні комунікативної легітимації освіти в контексті глобалізації з теоретичних позицій філософії освіти.

Здійснене дослідження дає можливість в узагальнено-теоретичній формі зробити такі висновки:

1.                   Глобальні проблеми сучасності співвідносяться з соціокультурною і ціннісною переорієнтацією людської діяльності, яка реалізується в конкретних соціальних механізмах. Змінюються функції освіти, загальнийгуманітарні і професійні пріоритети, її місце у всій системі суспільного життя, по відношенню до всього соціуму. Відбулося суттєве розширення ролі і значущості освіти в індустріальному (а потім - інформаційному) суспільстві, зокрема як чинника соціалізації та світоглядної орієнтації особистості. Розширення світоглядних функцій освіти зробило необхідним включення тих чи інших філософських принципів безпосередньо до педагогічної теорії та практики. 

2.                   Вихід на практичний рівень вирішення основних освітніх проблем вже не на рівні елітарної, а на рівні масової школи привів до появи різноманітних шкіл та напрямків у педагогічній теорії та практиці. Адже навіть незначні відмінності на теоретичному рівні давали при практичній розробці технологій навчання різні методи, а відтак - і педагогічні школи. Це змушувало останні для обґрунтування власної самодостатності і оригінальності своїх концепцій звертати особливу увагу на тонкощі філософсько-освітньої методології.

3.                   Бурхливий соціальний та науково-технічний розвиток суспільства в XX ст. поставив нові освітні проблеми, які неможливо було вирішити традиційними методами. Експериментальний пошук у сфері освіти часто примушував до виходу за рамки класичної освітньої парадигми. Це також стимулювало зрощування філософських та педагогічних систем на основі обґрунтування нових технологій навчання та виховання. Якщо раніше при всіх відмінностях педагогічні школи все ж концентрувалися навколо кількох основних філософсько-освітніх концепцій, то створене в XX ст. розмаїття концепцій, шкіл вже не піддається суворій науковій класифікації. Виникає феномен, який може бути визначено як освітній плюралізм.

4.                   Визначаючи зв’язок легітимних соціальних функцій освіти зі змістом освітнього процесу, можна побачити, що реально вказаний вище плюралізм далеко не завжди був на користь людству. Одним з його продуктів були тоталітарні        філософсько-освітні системи. Проте в цілому плюралізм в освітній сфері відображав процеси диференціації, виокремлення, синтезу тощо. Відбулося технологічне урізноманітнення освітніх систем, яке здебільшого не виходило за межі гуманістичної системи цінностей.

5.                   Розкриття впливу усвідомлення феномена «суспільства ризиків» (суспільство, що не має стабільності) на лібералізацію комунікації в освітньому процесі демонструє неприйнятність поширеного сьогодні тлумачення концепту біологізаторського еволюціонізму стосовно суспільства, який визначає закони, прийнятні для поведінки тварин такими, що (у світлі математичної теорії ігор економічної поведінки) розуміються як норма «стратегії стабільної еволюції» чи як норма оптимального примноження.

6.                   В сучасному суспільстві змінюється акцент соціального дискурсу. На перше місце в сфері легітимованих інтересів громадськості виходять глобальні екологічні, біологічні та соціальні проблеми пов’язані з високим розвитком утилітаризованої науки. Теорія «суспільства ризику» загострює, актуалізує проблему зв’язку освіти і пануючої раціональності. Вирішення цієї проблеми, чи вірніше, суперечності між науковою і соціальною раціональностями може слугувати виходом з кризових ситуацій «суспільства ризику»

7.                   Застосування концепту відкритої комунікації як методологічного підходу філософії освіти засвідчує, що у сучасних умовах лібералізації стратегічна дія має скеровуватись (наче регулятивними ідеями) засадничими принципами комунікативної спільноти і комунікативної дії. Основу такого підходу складає нестратегічний принцип транссуб'єктивності, який в комунікативному процесі, що відбувається в освітній сфері, визначає комунікативну поведінку таким чином, щоб так звана стратегія аргументації у дискурсі з самого початку мала б на меті досягнення консенсусу щодо смислу.

8.                   Концепція «ідеальної комунікативної спільноти» виявляє, що в філософії освіти та освітній сфері на перший план виходять не просто відособлені філософські та педагогічні теорії, пов'язані між собою та реальною практикою освіти лише концептуально, а системні філософсько-освітні концепції, що в переважній більшості спираються на конкретну педагогічну практику. Цей взаємозв'язок філософсько-освітньої методології, педагогічної теорії та освітньої практики залишається головною ознакою сучасних освітянських процесів.