САМООБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційної роботи,  її зв'язок з науковими програмами, визначено мету, задачі, об'єкт і предмет дослідження, зазначено його теоретичну основу і методологічну базу, подано наукову новизну положень і висновків роботи, її теоретичне і практичне значення, зазначено апробацію і результати дисертаційного дослідження та відомості про їх публікації.

 У першому розділі "Ретроспективне осмислення і методологічні основи дослідження самоосвіти особистості" окреслено ступінь наукової розробки теми та методологічні засади дослідження.

У першому підрозділі “Самоосвіта як об’єкт науково-методичного аналізу” показано процес накопичення уявлень про самоосвіту як явище.

Мислителі різних епох підкреслювали значення самоосвіти як для розвитку окремої людини так і суспільства взагалі. Передова педагогічна думка у ХVІ – ХІХ століттях приділяла певну увагу самоосвіті, але побіжно, не відокремлюючи її як самостійну форму придбання знань. У працях Дж. Беллерса, Я. Коменського, І. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В. Троцендорфа та інших звертається увага на значимість самоосвітньої діяльності у житті людини і суспільства.

Наприкінці   ХІХ   століття    відомий    російський   бібліограф   Н. Рубакін здійснив перші спроби концептуального бачення самоосвіти особистості. Його методика самоосвіти базувалася на індивідуалізації читання і розумілася як систематичне, самостійне навчання особистості.

У 20-тих роках ХХ століття Н. Крупська у своїх роботах приділяла велику увагу проблемі самоосвіти. Вона вказувала на залежність самоосвіти від сучасних їй політичних, господарчих і культурних задач і пов’язувала самоосвітню діяльність з вихованням і самовихованням. ЇЇ надбання як підгрунтя педагогічної і виховної роботи підтримали А. Луначарський, В. Сухомлинський та ін.

У 50 – 80-ті роки самоосвіта пов’язується з культурою читання, виховними та освітніми задачами, формуванням навичок політичної самоосвіти.

У 80-ті роки теоретичні розробки цієї проблеми продовжив радянський бібліограф А. Айзенберг. Він розглядав самоосвіту як самостійне читання, як вибір літератури для самостійного засвоєння знань, пов’язаних з потребами суспільства. А. Громцева, В. Лозовой, І. Редковець, Г. Серіков розглядають самоосвіту як засіб ідейного, професійного і загальнокультурного розвитку особистості і реалізації її творчої ініціативи.

У 90-ті роки ХХ століття Г. Зборовський, О. Шукліна здійснили соціологічні дослідження і виявили значущість самоосвіти в житті суспільства, певних соціально-професійних груп і окремої людини. Вони розкривають  цінність самоосвіти в спроможності передбачувати становище і рівень розвитку, як виробництва, так і освіти, створювати можливості самоконструювання особистості і формувати потреби в безперервній самоосвітній діяльності.

В останні роки, коли основою соціально-економічного розвитку стає виробництво інформації і знань, проблемі самоосвіти приділяють увагу багато спеціалістів які ратують за підвищення кваліфікації кадрів, а іноді  і  за  їх перекваліфікацію,  яка  можлива  за  допомогою  самоосвіти  (Є. Комаров, В. Лисий та інші), і за підготовку кваліфікованих педагогічних  кадрів,  які  допоможуть  організувати  процес  самоосвіти (Г. Наливайко, Н. Терещенко та інші).

Підсумовуючи дисертант приходить до висновку, що на сучасному етапі сформувались декілька підходів до дослідження самоосвіти особистості: а) педагогічний, де самоосвіта розглядається як цілеспрямована самостійна діяльність людини з вибору тематики, часу і засобів роботи з метою придбання знань і обгрунтовуються оптимальні методики організації самоосвіти; б) бібліотекознавчий, пов'язаний з організацією  самоосвітнього  читання  і  аналізом  читацьких  інтересів;  в) соціологічний, спрямований на виявлення соціальної обумовленості цього явища й аналізу поширеності і рівня інтенсивності самоосвітньої активності в різноманітних соціально-демографічних, соціально-професійних групах суспільства; г) праксеологічний, у рамках якого розглядається необхідність перекваліфікації спеціалістів, перспективи професійно-посадового росту за допомогою самоосвіти в умовах соціальних і економічних змін, що відбуваються в суспільному житті.

У другому підрозділі “Методологічні засади дослідження самоосвіти особистості як соціокультурного явища” визначені основні методологічні підходи дослідження явища самоосвіти особистості.

Опрацювання джерел і визначення ступеня наукової розробки означеної теми сприяли вибору плюралістичної методології, яка дає можливість продуктивного комплексного дослідження самоосвіти особистості.

Підгрунтям філософського дослідження самоосвіти особистості і можливості його цілісного бачення у контексті соціокультурної різноманітності стали методологічні підходи, започатковані у філософії освіти   (Б. Гершунський, Ф.  Михайлов  та  інші)  та  філософії   знання  (П. Бергер, Т. Лукман, К. Мангейм, М. Шеллер, А. Щюц та інші), у рамках яких розкривається екзистенціальна детермінація мислення, його взаємозв'язок з конкретно-історичним соціальним контекстом де воно виникає, а також діяльність як методологічну основу пізнання (К. Маркс, Ф. Энгельс, Э. Юдин та інші).

Для більш глибокого вивчення окремих аспектів самоосвіти особистості дисертант звертається також до таких підходів: культурологічного підходу, що дозволив простежити процес самоосвіти особистості в різноманітних конкретно-історичних типах культур, зробити реконструкцію ціннісного ядра відповідного типу культури, типу духовності їй властивому і типу установки особистості стосовно себе і навколишнього світу, що виявляється у певних стратегіях і моделях самоосвіти особистості; епістемологічного –  що дозволив розглянути самоосвіту особистості як процес індивідуального пізнання світу, а також як засіб самореалізації суб'єкта в пізнавальній діяльності; аксіологічного – що дав можливість подати систему цінностей,  прийнятих у конкретно-історичному типі культури, ціннісні установки та їх вплив на самоосвітню активність особистості; антропологічний – дозволив виявити суб’єкт самоосвіти як підсумок культурно-історичного, соціального досвіду, пізнавальної, духовно-практичної діяльності і його зв’язок з об’єктом самоосвіти як носієм інформації; за допомогою діяльнісного підходу дається універсальна характеристика внутрішнього світу людини, її активне відношення до навколишнього середовища, доцільність зміни і перетворення його шляхом освоєння і розвитку наявних форм культури.

В другому розділі: "Природа, сутність, зміст і функції самоосвіти особистості" виявляється природа, сутність і зміст самоосвіти, обгрунтовується її роль у життєдіяльності особистості і суспільства.

У першому підрозділі “Природа і сутність самоосвіти особистості” розкрито і обґрунтовано інформаційно-забезпечувальну природу явища самоосвіти і його сутність.

Для обґрунтування природи самоосвіти особистості використана систематика видів діяльності, що висвітлена в роботах Г. Батищева, М. Кагана, Л. Ніколова, П. Смірнова, Г. Щедровицького та інших і детермінанти діяльності, що зазначені в працях П. Гальперіна, А. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Б. Теплова та інших. Доведено, що самоосвіта особистості – це специфічна діяльність, яка вільно здійснюється, забезпечує інформацією, знаннями інші види діяльності, а також це форма задоволення пізнавальних потреб, інтересів, яка необхідна для удосконалення освітнього потенціалу, професійного рівня та загальної культури, джерелом якої є протиріччя між необхідністю діяльності і відсутністю інформації про об’єкт, предмет діяльності.

Базуючись на роботах М. Бахтина, Г.-Г. Гадамера, Э. Гуссерля, Ж. Дерида, В. Дільтея, Ю. Лотмана, А. Щюца та інших дисертант доводить, що знання людина одержує не тільки за допомогою тексту, як інформації фіксованої в знакових формах. Природне і соціокультурне середовище, фрагменти навколишнього світу, сама людина в її біологічному, соціальному і духовному вимірах виступають також текстом і є одним із джерел одержання інформації, знань. Це дало можливість розкрити  сутність самоосвіти особистості як технологію роботи з різноманітними текстами, що виявляється  в прийомах, методиках, засобах одержання, опрацювання, систематизації, відновлення і використання інформації, знань та її зв’язок з процедурами самопізнання, самоаналізу, самооцінки, саморегуляції і самореалізації особистості.

У другому підрозділі “Зміст та основні соціальні функції самоосвіти особистості” обґрунтовано прояви змісту й соціальне призначення самоосвіти особистості.

Визначено, що змістом самоосвіти особистості є цілісний комплекс процесів і засобів формування особистості, задоволення її різноманітних пізнавальних і духовних потреб, розкриття і розвитку задатків і можливостей. Вона є специфічним інформаційно-забезпечувальним видом діяльності і має багато форм прояву: як технологія роботи з різноманітними текстами, система відновлення, розширення і поглиблення раніше отриманих знань, засіб вторинної соціалізації, індивідуалізації, саморозвитку, самоконструювання, самовдосконалення і самореалізації особистості.

Доведено, що самоосвіта особистості має багатоцільове соціальне призначення. Виходячи з її природи, сутності й змісту, у дисертації обґрунтовані основні соціальні функції самоосвіти особистості: загальноосвітньої і професійної підготовки, загальнокультурного розвитку, оптимальної організації вільного часу, адаптивну, компенсаторну, амортизаційну, терапевтичну і функцію навчання принципам і навичкам самоосвітньої діяльності.

У третьому розділі "Основні технології, стратегії і моделі самоосвітньої активності особистості в конкретно-історичних типах культур" показано процес виникнення самоосвіти і її історичний розвиток, виявляються основні технології, стратегії, моделі та їх трансформація в контексті соціокультурної динаміки.

У першому підрозділі “Зародження елементів самоосвіти в культурі доцивілізаційного періоду” виявлено зародження елементів самоосвітньої активності в доцивілізаційному періоді.

Спираючись на роботи Ю. Габермаса, А. Джуринського, М. Карлова, Н. Леві-Стросса, А. Лосева, Н. Лумана, П. Смірнова, С. Смірнова, П. Монро, К. Поппера, І. Фролова, О. Шукліної та інших і виходячи з розуміння тексту не тільки як письмового, але і навколишньої реальності як тексту автор обґрунтовує, що текст як джерело одержання інформації, знань стає об’єктом самоосвітньої діяльності ще в доцивілізаційний період розвитку культури. В цей період зародились комунікативна технологія самоосвіти, що реалізувалась через міжіндивідуальне (міжособистісне) спілкування і технологія самоосвітнього читання, що реалізувалась як одержання інформації, знань за допомогою тексту в широкому розумінні.  Це відповідає історичній реальності і показує як людина накопичувала інформацію, перетворювала навколишній світ, створювала світ культури. У цілому зародженню самоосвіти в доцивілізаціний період сприяв не тільки розвиток матеріальної і духовної культури людства, але й становлення особистості, її уявлень про навколишній світ, особливості мислення і світосприйняття. Суб'єктами самоосвітньої діяльності були шамани і правителі роду. Знання розумілось як єдність ціннісних, нормативних, комунікативно-інформативних, пізнавально-діяльнісних елементів і його розвиток йшов шляхом їх поступової диференціації. Оскільки людина цього періоду не відокремлювала себе від спільноти, цілісність якої була умовою виживання окремого індивіда, то домінуючою в цей період була колективоцентрична стратегія самоосвіти. Синкретична модель самоосвіти співвідносилася з недиференційованою людською діяльністю, коли окремі її види не виступали як самостійні.

У другому підрозділі “Прояви самоосвітньої активності в культурі доіндустріальних цивілізацій” розкривається революційне значення виникнення і розвитку писемності в культурі людства  як одного із важливих чинників і супутників генези самоосвіти.

У культурі ранніх цивілізацій набуває розвитку технологія самоосвітнього читання як читання письмового тесту. Використання писемності було тісно пов'язано з релігійним культом і слугувало для приховання священного таємного знання. У цей період домінувала релігійна самоосвітня стратегія, що спрямовувалась на тлумачення людям божественної істини. У культурі античності, наприклад, самоосвітня діяльність була орієнтована на пошук істини буття, нових знань, творчу активність особистості, що сприяло розвитку культуроцентричної стратегії. Отже, суб'єктами самоосвіти були представники релігійної, художньої, воєнної, політичної еліти.

Значна увага у дисертації приділена розгляду самоосвіти особистості в культурі епохи Середньовіччя. Самоосвітня активність цього періоду була спрямована на одержання знань про Бога, на самопізнання і самовдосконалення людини, щоб наблизитись до Бога. Самоосвіта в контексті середньовічної культури створила самоосвітню людину, що підіймається до релігійних істин та осягає божественну мудрість. Духовна традиція християнства пов'язана з уявленням, що не всі, а лише деякі індивіди є носіями загальної істини буття. Читання книг було доступно тільки  представникам духівництва й аристократії. Відповідно з цим лише їм і була властива самоосвітня активність. Тому самоосвіта, в основному, здійснювалась за допомогою комунікативної технології, технологія самоосвітнього читання здійснювалась опосередковано. Релігійна стратегія була стрижнем самоосвітньої активності, мала визначальний регулятивний вплив і на інші форми соціальної активності людини. Водночас, розвиток природньонаукового знання, виникнення інституту вищої освіти, трансформація педагогічної практики, формування високого статусу освіченості вплинули на самоосвітню діяльність і становлення нових стратегій  самоосвіти особистості.

Дисертант доводить, що в культурі епохи Відродження розвитку самоосвіти особистості сприяло поширення друкарства. Друкарська книга зробила світ знань доступним, стійким, надійно збереженим, достовірним. Це поширило технологію самоосвітнього читання. Проте, трансляція культурних цінностей переважно здійснювалась в системі усної комунікативної технології. У культурі епохи Відродження відбувалася легалізація внутрішніх прагнень індивіда через маніфестацію істини його буття як людини. Тому самоосвітня діяльність реалізувалася в різноманітних сферах його життя і діяльності, найбільше це проявлялося у мистецтві. Секуляризація в процесі Реформації призвела до зламу духовної диктатури церкви, що спричинило цілу низку політичних і культурно-ідеологічних змін, і, відповідно, призвело до розмаїття самоосвітніх стратегій. Існуючі стратегії самоосвіти доповнюються антропоцентричною, що була спрямована на позитивну динаміку індивідуальних властивостей особистості.

У третьому підрозділі “Становлення і розвиток самоосвіти особистості в культурі індустріальної і постіндустріальної цивілізацій” спостерігається поширення самоосвітньої активності особистості, трансформація вже існуючих технологій та становлення нових стратегій.

В індустріальному суспільстві тиражування книг і заснування бібліотек сприяло підвищенню інтересу до літературних творів і домінування технології самоосвітнього читання, але і комунікативна технологія зберігає своє значення. У цей період самоосвіта особистості остаточно сформувалась  як самостійний вид діяльності, властивий, представникам деяких соціальних груп (викладачі, науковці). Техноцентрична стратегія самоосвіти особистості виникла у зв’язку з розвитком виробництва, науки і техніки. Вона пов'язана з формуванням інформаційного простору як самостійної сфери і допускає входження особистості в техногенне середовище. Процеси модернізації та індустріалізації характеризують соціокультурний простір епохи Нового часу і призводять до різноманіття самоосвітніх моделей на основі стратегій, які існують. Моделі диференціюються за соціально-економічними, професійними, кваліфікаційними, статусними, соціально-демографічними, духовними, класовими і іншими характеристиками, що пов'язано із соціокультурною регуляцією сфери знання.

У дисертації наголошується, що в постіндустріальному суспільстві основним видом діяльності більшості його членів є створення, споживання і поширення інформації, тому самоосвіта особистості значно поглиблюється і набирає нових рис. У цей період з’явилась “екранна” технологія, заснована на комп’ютерно-космічних засобах зв’язку, яка трансформує і комунікативну технологію, і технологію самоосвітнього читання. Ці технології тепер можуть здійснюватись за допомогою комп'ютера. Відзначається, що в культурі інформаційного суспільства домінують декілька стратегій самоосвіти особистості: релігійна, культуроцентрична, техноцентрична, соціоцентрична, екоцентрична та інші. Формується і стає базовою індивідоцентрична стратегія, яка орієнтована на розвиток індивідуальних можливостей у процесі праці і суспільної перебудови, підйому загальної культури особистості. На самоосвітні моделі впливає диференціація знання в інформаційному суспільстві на елітарне і масове, що породжено соціокультурними процесами: розвитком мас-медіа, систем комунікації і т.д. Відповідно до соціального статусу і соціальних ролей особистості моделі самоосвіти диференціюються на професійні, політичні, правові, економічні, етичні, естетико-художні, екологічні, релігійні й ін.