Гноєвська, Оксана Юріївна. Формування корекційної компетентності вчителя загальноосвітнього закладу з інклюзивною формою навчання : Гноевська, Оксана Юрьевна. Формирование коррекционной компетентности учителя общеобразовательного учреждения с инклюзивным форме обучения

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення дослідження, наведено дані про апробацію результатів пошуково-дослідницької роботи та дані щодо публікацій з теми дослідження.
У першому розділі – «Теоретичні основи формування корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів загальноосвітнього навчального закладу з інтегрованою та (або) інклюзивною формою навчання» здійснено аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури, в якій розкриваються основні проблеми й особливості інклюзивного навчання дітей з
7
психофізичними порушеннями, розглядаються сучасні підходи до визначення сутності та структури професійної компетентності вчителя початкових класів. Аналіз різних підходів вчених до визначення структури професійної компетентності педагога показав, що більшість науковців, розглядаючи професійну компетентність як структурно-функціональне утворення, включають в неї сукупність знань і вмінь педагога та його професійно значущі якості, що виявляються в цілеспрямованій діяльності. Стрижнем компетентності є якості особистості педагога, її спрямованість, мотиви, цінності, здатність до рефлексії (Т. Браже, Н. Запрудський, В. Косарєв, А. Крючатов, Н. Лобанова, Н. Морєва, В. Сластьонін). З точки зору компетентнісного підходу як мети і результату навчання передбачається формування ключових компетентностей (компетенцій) різного рівня, що виявляються в подальшому в професійній діяльності як компетентність. Таким чином фахівець, який володіє ключовими компетентностями (професійними, особистісними та ін.), є компетентним у певній галузі професійної діяльності (Б. Ельконін, Е. Коган, О. Ломакіна, Г. Нікітіна, А. Пінський, В. Сєріков, І. Фрумін). Цілісна структура компетентності педагога як сукупності загальних, базових, спеціальних і приватних компетентностей передбачає: – загальну компетентність людини: ключові змістові та функціональні компетентності; – професійну компетентність педагога: базова професійна компетентність вчителя початкових класів загальноосвітньої школи; – приватні професійні компетентності педагога, що забезпечують виконання конкретної педагогічної дії, розв’язання конкретного педагогічного завдання (О. Бобієнко, В. Сітаров). Корекційно-педагогічна компетентність – це інтеграційна характеристика підготовленості вчителя до спільного навчання дітей різних категорій в умовах загальноосвітньої школи. Вона заснована на сукупності теоретико-методичних знань, умінь і досвіду, необхідних для здійснення корекційно-педагогічної діяльності, вмінні аналізувати й прогнозувати її ефективність для досягнення педагогічно значущого результату, зокрема: проводити педагогічну діагностику порушень у розвитку та прогнозувати подальший розвиток дитини, планувати окремі види корекційної роботи, критично оцінювати й ефективно використовувати в цілях корекції наукову і науково-педагогічну інформацію, добирати й застосовувати необхідні для розв’язання корекційних задач методи, прийоми та засоби навчання, виховання, діагностики, створювати в школі (класі) розвивальне середовище, формувати позитивну мотивацію включення в корекційну роботу таких дітей, виховувати в них оптимізм і віру в свої можливості, визначати та оцінювати результати корекційної роботи на всіх етапах педагогічної діяльності.
У другому розділі – «Основні тенденції та чинники корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів загальноосвітнього навчального закладу» представлено методику та результати констатувального етапу дослідження.
8
Основними завданнями даного етапу були: розробка структури і змісту основних компонентів корекційно-педагогічної компетентності; визначення та вивчення критеріїв і рівнів сформованості корекційно-педагогічної компетентності.
Для діагностики вихідного стану корекційно-педагогічної діяльності вчителів використовувалися такі методи: тестування, анкетування, співбесіда, аналіз уроків, авторських педагогічних розробок, розв’язання педагогічних задач і ситуацій, тестові й творчі завдання, що дало можливість визначити основні пріоритети у навчальній діяльності вчителя початкових класів з інклюзивною формою навчання, установку та корекційну спрямованість навчального процесу. Особливу увагу звернуто на виявлення активності, самостійності, творчості та цілеспрямованості у діяльності вчителя.
У ході констатувального етапу дослідження проведено анкетування вчителів початкових класів з метою виявлення найбільш важливих професійних умінь і компетенцій, необхідних сучасному фахівцеві. Серед вибраних виявилися показники розвитку ключових компетенцій: підвищення професійного рівня, володіння новими освітніми технологіями, вміння працювати з різноманітною інформацією, вивчати й узагальнювати свій досвід і досвід інших колег, працювати в команді, не вступати в конфлікти, спілкуватися з різними людьми тощо. В анкетуванні брали участь 311 вчителів початкових класів, з яких 127 – це учителі початкових класів зі стажем роботи до 5 років і 184 – учителі початкових класів зі стажем роботи понад 5 років з різних регіонів України. За допомогою авторських діагностичних методик і адаптованих методик В. Андреєва, організовано моніторинг за допомогою критеріїв, що виявляють рівень сформованості окремих компонентів корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів у системі неперервної професійної освіти.
У структурі корекційно-педагогічної компетентності були виділені наступні її компоненти: когнітивний, мотиваційний, рефлексивний і операційний.
Критеріями компонентів визначено: когнітивного – обсяг та повноту основ теоретико-методичних знань з проблем корекційно-розвивального навчання дітей з психофізичними порушеннями; мотиваційного – усвідомлення цінності та значущості інноваційних технологій освіти та інтересу до їх впровадження в умовах спільного навчання дітей різних категорій; рефлексивного – оцінка власних дій, здійснення контролю над своїм професійним розвитком, адекватна оцінка суджень слухачів, здатність самореалізуватися, саморозвиватися в корекційно-педагогічній діяльності; операційного – володіння основними способами організації навчального процесу на засадах диференціально-діагностичних, прогностичних та навчально-корекційних завдань, раціональне застосування їх у процесі спільного навчання учнів з різними пізнавальними можливостями для вдосконалення корекційно-педагогічної діяльності.
9
На основі аналізу результатів експериментального дослідження та досвіду навчання дітей в інклюзивних класах визначено три рівні сформованості корекційно-педагогічної діяльності – високий, середній і низький. До високого рівня віднесено вчителів, які чітко розуміють значимість інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку; визнають право вибору навчального закладу і форми здобуття освіти; визначають інтегроване та (або) інклюзивне навчання як найбільш ефективний засіб їх соціалізації; мають повні, глибокі та систематизовані знання, необхідні для роботи в нових умовах; володіють достатньою інформацією щодо особливостей розвитку й поведінки дітей; враховують їх у практичній діяльності; критично оцінюють і ефективно використовують в цілях корекції науково-педагогічну літературу; відбирають і використовують необхідні для розв’язання корекційних завдань методи, прийоми та засоби, виховання і розвитку дітей. До середнього рівня віднесено вчителів, які виявляють інтерес до пошуку шляхів якісного та доступного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку; визнають за ними право вибору освітнього маршруту; визначають інтегроване та (або) інклюзивне навчання як найбільш доцільний і ефективний для соціалізації дітей засіб; у цілому використовують вірні, але недостатньо систематизовані знання в роботі з різними категоріями дітей; усвідомлюють недостатність знань, умінь і навичок, бачать свої недоліки в роботі, але не завжди спроможні самостійно знайти спосіб вирішення конкретних корекційно-педагогічних завдань, які моделюють професійну діяльність в умовах інтегрованого та (або) інклюзивного навчання. До низького рівня віднесено вчителів, які байдужі до проблем інтеграції дітей у загальноосвітні заклади; негативно ставляться до їхнього навчання; недостатньо активно і самостійно поповнюють знання та здобувають вміння і навички реалізації інтегрованого та (або) інклюзивного навчання; на низькому рівні засвоюють способи вирішення професійних завдань (навчання, виховання та розвиток учнів) в навчальному процесі.
Установлено, що більшість респондентів перебувають на низькому рівні сформованості корекційно-педагогічної компетентності, а решту респондентів можна віднести до середнього рівня сформованості когнітивного (58,1% учителів початкових зі стажем роботи до 5 років і 52% учителів початкових класів зі стажем роботи понад 5 років) та мотиваційного (41,9% учителів початкових зі стажем роботи до 5 років і 33,1% учителів початкових класів зі стажем роботи понад 5 років) компоненту, які входять до складу корекційно-педагогічної компетентності. У більшості досліджуваних (68,5% учителів початкових зі стажем роботи до 5 років і 70% учителів початкових класів зі стажем роботи понад 5 років) рефлексивний компонент та операційний (24,4% учителів початкових зі стажем роботи до 5 років і 62,2% учителів початкових класів зі стажем роботи понад 5 років) сформований на середньому рівні, а в решти вчителів зафіксовано низький рівень сформованості компонентів корекційно-педагогічної компетентності.
Здобуті в ході констатувального експерименту дані свідчать про те, що формуванню корекційно-педагогічної компетентності вчителів початкових класів як елементу їх професійної діяльності поки що не приділяється належної
10
уваги. Працюючі вчителі не мають достатньо уявлень про інклюзивне навчання дітей з різними пізнавальними можливостями в загальноосвітній школі, особливості його організації та способи побудови. Поняття «корекційно-педагогічна компетентність» сформовано у них на досить низькому рівні, неусвідомленою є потреба в здобутті корекційно-педагогічної освіти, відсутній інтерес до самоосвіти й самореалізації поповнених знань і вмінь, не усвідомлювалось і значення корекційно-педагогічної роботи.
Встановлено, що провідну роль у процесі формування корекційно-педагогічної компетентності відіграє здатність вчителя до самоаналізу й саморозвитку основних складових корекційно-педагогічної діяльності, самостійне поповнення знань з корекційної педагогіки, спеціальної психології, психофізіології, нейрофізіології тощо.
Виявлено найтиповіші труднощі й помилки, що виникають у процесі спільного навчання дітей з різними пізнавальними можливостями. Причинами їх виникнення є різні фактори, зокрема використання в навчанні принципів, методів і засобів, які є ефективними у процесі навчання «здорових» дітей і не враховують особливостей розвитку учнів з психофізичними порушеннями, стереотипність дій учителя в різних ситуаціях неуспіху, завищення вимог до обсягу і повноти та якості знань, не відповідність темпу роботи на уроці їхнім потенційним можливостям та навчальної працездатності. Аналіз результатів констатувального дослідження виявив недостатню інформованість учителя про особливості психічного розвитку таких дітей, причини виникнення у них психофізичних порушень, зону актуального розвитку та особливості організації навчального процесу в умовах різних форм їх освіти, відсутність чітких уявлень про структуру, зміст, методи і прийоми корекційно-педагогічної діяльності. У дослідженні не визначено належного рівня засвоєння теоретико-методичних знань досліджуваного феномену, усвідомленості його значення для корекційно-педагогічної діяльності, інтересу й бажання якомога повніше оволодіти знаннями, уміннями й навичками її ефективної реалізації.
Таким чином, за результатами констатувального етапу дослідження виявлено незадовільний стан сформованості в учителів початкових класів корекційно-педагогічної компетентності.
У третьому розділі – «Формування корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів загальноосвітнього навчального закладу» представлено експериментальну методику формування корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів та підтверджено її ефективність.
Метою формувального експерименту було обґрунтувати та експериментально довести, що можливо формувати корекційно-педагогічну компетентність вчителя початкових класів в процесі професійної перепідготовки завдяки корекційно-навчальній діяльності, зокрема через зміст, форми, методи та засоби.
Формувальний експеримент проводився на базі Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені
11
М. П. Драгоманова, в Навчально-методичному центрі освітньої інтеграції, Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів та Кіровоградської міської психолого-медико-педагогічної консультації.
У дослідженні брали участь 142 респонденти - вчителі початкових класів загальноосвітніх шкіл.
Для виявлення вихідного рівня сформованості корекційно-педагогічної компетентності вчителя на початковому етапі формувального експерименту застосовано методики, описані у констатувальному експерименті.
Для ефективного формування корекційно-педагогічної компетентності вчителя у процесі професійної перепідготовки використовувалися технології контекстного навчання (А. Вербицький), що дозволяло сформувати цілісну структуру професійної діяльності вчителя шляхом оптимального об'єднання репродуктивних і активних методів та відтворення соціального контексту педагогічної діяльності.
Джерелами теорії контекстного навчання служать: поняття контексту як умови усвідомлення змістоутворювального впливу професійної діяльності вчителя на процес і результати його навчальної діяльності; діяльнісна теорія навчання, розроблена у вітчизняній психології; теоретичне узагальнення різноманітного досвіду використання форм і методів активного навчання, за яких:
- суб'єкт навчання ставиться в позицію активної діяльності, предмет якої поступово перетворюється з чисто навчальної в практично професійну;
- вимоги щодо професійної діяльності є системоутворювальними, задають контекстний принцип побудови та вивчення не лише окремих навчальних дисциплін, а й змісту всієї перепідготовки.
В контекстному навчанні (А. Вербицький), застосовуються три навчальні етапи, в яких реалізуються три базові форми діяльності слухачів.
Перший етап являє собою роботу з теоретичною інформацією та передбачає навчальну діяльність академічного типу, в якій провідна роль належить академічній лекції, а характер навчальної діяльності фахівця переважно репродуктивний. Результатами діяльності вчителя в рамках цього етапу є відтворення отриманої інформації та демонстрація засвоєних навичок вирішення стандартних завдань (алгоритмів).
Другий етап - це спеціально змодельована ситуація професійної діяльності, що вимагає аналізу та прийняття рішень на основі теоретичної інформації, припускає квазіпрофессійну діяльність (ділові ігри та інші ігрові форми), характер такої діяльності - частково-пошуковий, репродуктивно-творчий. Результатами діяльності є предметні дії, основна мета яких - практичне перетворення імітованих професійних ситуацій.
Третій етап - це проблемна ситуація або фрагмент професійної діяльності, аналізований та утворений в формах спільної діяльності вчителів - що носить переважно творчий характер (виробнича практика, дипломний проект).
Ефективність формування корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів забезпечувалася дотримання сукупності таких вимог:
12
- розробка змісту, форм, методів і засобів корекційно-педагогічної компетентності вчителя початкових класів;
- насиченням корекційним змістом дисциплін, що викладаються в початковій школі;
- дотримання умов, спрямованих на активізацію пізнавальних можливостей дітей з порушеннями психофізичного розвитку;
- максимальне використання у навчальному процесі корекційно-виховних можливостей, що впроваджуються в загальноосвітній школі;
- урізноманітнення видів навчальної та корекційної діяльності учнів;
- формування ключових навчально-корекційних компетенцій вчителя;
- активне залучення «здорових» дітей у навчальну роботу разом з дітьми, які мають порушення психофізичного розвитку та їх батьків.
У формувальному експерименті застосовувались репродуктивні методи, що сприяють розвитку сприймання, запам'ятовування і відтворення інформації, засвоєнні значного обсягу знань і відпрацювання вміння та навички вирішення стандартних завдань за мінімально короткий час. Дані методи застосовуються в рамках першого етапу навчання; активні, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності. Їх суть полягає у створенні дидактичних і психологічних умов, що сприяють підвищенню інтелектуальної, особистісної та соціальної активності фахівців. Серед активних методів навчання розрізнялись неімітаційні (проблемні лекції і семінари, дискусії, круглі столи) та імітаційні (тренінг, аналіз педагогічних ситуацій, ділові та рольові ігри). Дані методи переважно застосовувались в рамках другого та третього етапу контекстного навчання. Основною одиницею змісту в контекстному навчанні була «проблемна ситуація», а звичні задачі та завдання виступали її елементами. За допомогою системи проблемних ситуацій, навчальних проблем і завдань вибудовувалася сюжетна лінія засвоєння провідних аспектів професійної діяльності.