Сайко, Кристина Ярославовна. Субъектно-личностная готовность коррекционного педагога к воспитанию детей с аутизмом
Тип:
Автореферат
Краткое содержание:
У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, окреслено мету і завдання, визначено об’єкт, предмет і методи дослідження, висвітлено теоретико-методологічні основи дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість здобутих результатів, відображено апробацію та впровадження результатів роботи, наведено дані про її структуру та публікації автора. У першому розділі «Теоретико-методологічні підходи до вивчення проблеми суб’єктно-особистісної готовності корекційних педагогів до виховання дітей зі спектром аутистичних порушень» висвітлено результати теоретичного аналізу зарубіжних і вітчизняних досліджень феномену розвитку суб’єктно-особистісної готовності корекційних педагогів; визначено критерії, механізми та основні психологічні компоненти готовності до професійної діяльності. На сьогодні суб’єктна проблематика посідає одне з чільних місць у зарубіжних та вітчизняних психолого-педагогічних дослідженнях і розкривається через різні аспекти: пізнавальної активності й життєдіяльності особистості (К. Абульханова-Славська), особистісно-діяльнісного й особистісно-орієнтованого навчання (І. Бех, С. Максименко, І. Якиманська), професійної діяльності (Є. Климов, В. Шадриков), неадаптивної активності (В. Петровський), соціогенезу (О. Асмолов, В. Мухіна), суб’єктогенезу (З. Карпенко, В. Слободчиков), свідомої саморегуляції довільної активності (О. Конопкін) та ін. Традиційним при розгляді проблематики суб’єктності є 6 акцент на внутрішніх силах особистості, її вольовій спроможності протистояти соціальному тиску, який нівелює суб’єктність. Розгляд феномену «суб’єктність особистості» представлено дослідженнями різних її виявів та здатностей, зокрема як: здатність до відтворення і перетворення об’єктів як матеріального, так і ідеального світу людини (Г. Костюк); якісну характеристику активності людини (К. Абульханова-Славська); здатність будувати та перетворювати власне буття, реалізувати власні можливості (О. Тимошенко); чинник, який виражає характеристику свідомої самореалізації людиною власної внутрішньої природної сутності (С. Дьяков); центральну складову людської суб’єктивності, складну інтегративну характеристику особистості, яка відображає її активно- вибіркове, ініціативно-відповідальне, перетворювальне ставлення до себе, до діяльності, до людей, до світу і до життя загалом (В. Сластьонін); вищу форму розвитку професійної спрямованості (К. Платонов); специфічну людську якість, що формується в результаті соціалізованого виховання та впливає на професійну готовність фахівців (В. Степанський). Здійснений аналіз дозволяє констатувати, що готовність до професійної діяльності розглядається українськими психологами як інтегральне особистісне утворення, система якостей особистості, що забезпечує результативність діяльності та успішність виконання фахівцем професійних дій. Специфіка готовності до здійснення будь-якої професійної діяльності відрізняється певними професійними компетенціями (О. Бондарчук, І. Булах, Л. Долинська, С. Максименко, С. Ставицька, Ю. Приходько, Н. Шевченко). Підготовка корекційних педагогів є процесом формування професійних компетенцій, зокрема стратегічної (знання педагогом вербальних і невербальних комунікаційних стратегій, які підвищують ефективність взаємодії вчителя й учня в процесі інклюзивного навчанню), спеціальної (володіння професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток), особистісної (володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості), та мотиваційної (уміння спонукати себе та оточуючих до певної діяльності; наявність внутрішніх мотивів до професійного самовдосконалення). Фахова підготовка корекційних педагогів до роботи з дітьми зі спектром аутистичних порушень передбачає специфічні професійні компетенції. (Н. Андрєєва, С. Конопляста, С. Миронова, Г Мозгова, В. Синьов, Н. Пахомова, Л. Руденко, М. Шеремет, Д. Шульженко): знання про етіологію та патогенез аутистичних розладів, особливості психічного розвитку дитини та порушень психічного дизонтогенезу; вміння володіти собою – бути стриманим, терпимим, емоційно стійким; володіти навичками корекції пізнавальної, поведінковою, мовленнєвою, комунікативної, емоційно-вольової сфери дитини. Теоретичний аналіз зазначених досліджень дозволив визначити робоче поняття суб’єктно-особистісної готовності корекційного педагога до професійної діяльності з аутичними дітьми як складного інтегративного утворення особистості, в якому корекційний педагог виступає суб’єктом діяльності, носієм особистісних якостей, зокрема тих, які важливі в роботі з 7 дітьми зі спектром аутистичних порушень – 1) внутрішньої мотивації діяльності, 2) гнучкого мислення, 3) прагнення до самовдосконалення, 4) емпатії, 5) толерантності, 6) довільної саморегуляції, 7) професійних вмінь та 8) знання індивідуальних особливостей дітей. Виходячи зі загальної структури готовності та враховуючи професійну специфіку, ми вважаємо, що змістовну структуру готовності корекційних педагогів до професійної діяльності в умовах спеціальної та інклюзивної освіти утворюють компоненти: когнітивний (професійна готовність до корекційної роботи з аутичними дітьми, формування педагогічних компетенцій); мотиваційний (готовність як сукупність якостей особистості), емоційно- вольовий (готовність визначається як цілісне явище, скріплене переконаннями, морально-вольовими якостями особистості, способами поведінки, знаннями про професію та практичними вміннями та навичками), що дозволяють корекційному педагогу враховувати індивідуальні особливості дитини зі спектром аутистичних порушеньу в процесі навчально-виховної діяльності. Визначені підходи, положення та структуру і було покладено в основу емпіричного дослідження суб’єктно-особистісної готовності корекційних педагогів до роботи з аутичними дітьми. У другому розділі «Емпіричне дослідження суб’єктно-особистісної готовності корекційних педагогів до роботи з аутичними дітьми» представлено процедуру організації, методичне забезпечення, особливості проведення і результати констатувального експерименту, спрямованого на дослідження суб’єктно-особистісної готовності корекційних педагогів до роботи з аутичними дітьми; визначено рівні, критерії та показники сформованості суб’єктно-особистісної готовності; здійснено аналіз особливостей розвитку та динаміку осмислення педагогами значення корекційної роботи з аутичними дітьми і наведено одержані результати у кількісних і якісних оцінках. У констатувальному експерименті брало участь 186 осіб. Поміж них 124 педагоги школи інтернату №102 для розумово відсталих дітей; Львівської спеціальної загальноосвітньої школи інтернату № 6 для дітей з тяжкими вадами мовлення; благодійного фонду Львівського центру підтримки осіб із загальними розладами розвитку «Відкрите серце»; дошкільного навчального закладу компенсуючого типу № 165 м. Львова; центру денного перебування для дітей із високим рівнем аутизму Регіональної Спілки «Справа Кольпінга»; благодійного фонду допомоги дітям з аутизмом та розладами мовлення м. Харкова «Квіти життя»; благодійної організації «Школа сходинки» для дітей із аутичним типом розвитку м. Києва. Та 62 педагога загальноосвітніх шкіл 31 педагог ЗОШ № 27 та 31 СЗОШ № 46 ім. В. М. Чорновола м. Львова. У констатувальному експерименті брали участь дві категорії вчителів:1) корекційні педагоги за базовою освітою, що працюють у спеціальних школах з аутичними дітьми та вчителі загальноосвітніх шкіл, де навчаються діти з аутистичним спектром порушень. 8 Кількісні та якісні результати констатувального експерименту були отримані із застосуванням чотирьох типів аналізу: порівняльного, кореляційного, факторного і кластерного. Основними завданнями констатувального експерименту були визначені наступні: підібрати та апробувати психодіагностичні методи дослідження та емпірично виявити особливості становлення складових структури суб’єктно- особистісної готовності; обґрунтувати критерії та визначити рівні мотиваційного, когнітивного та емоційно-вольового компонентів суб’єктно- особистісної готовності. Відповідно до поставлених завдань було виокремлено критерії сформованості суб’єктно-особистісної готовності корекційних педагогів до виховання аутичних дітей. Критеріями сформованості мотиваційного компоненту суб’єктно- особистісної готовності виступають: професійна компетентність, стабільність, реагування на виклики, самоконтроль, саморегуляція, самовизначення, саморозвиток, орієнтація: на альтруїзм, працю, результат і свободу та на професійно-кар’єрну розбудову власної життєтворчості. Критеріями сформованості когнітивного компоненту суб’єктно- особистісної готовності визначено: наявність власного інтелектуального професійного особистісного поля, інтелектуальну особистісну автономію, професійну компетентність, ідентифікацію та інтеграцію стилів життя. Критеріями сформованості емоційно-вольового компоненту суб’єктно- особистісної готовності встановлені: емпатія, позитивне ставлення до аутичної дитини, стресостійкість, емоційна сталість, керування емоціями, інтелектуальний аналіз емоцій. За узагальненими результатами констатувального експерименту та на основі обґрунтованих при здійсненні теоретичного аналізу критеріїв були визначені такі рівні суб’єктно-особистісної готовності. Високий рівень мотиваційного компонента відзначається на сформованості кожної складової суб’єктно-особистісної готовності корекційного педагога до виховання аутичних дітей і може бути охарактеризований у відповідності з описаними критеріями: за трьома рівнями високим, середнім та низьким; а також спрямованістю на удосконалення; цілісним визначенням; прагненням до саморозвитку та самовизначення; фіксованою саморегуляцією; стійким аргументованим самоконтролем; професійною компетентністю; стабільністю й спрямованістю на вирішення складних професійних завдань; прагненням безкорисливо допомагати дітям із аутизмом; зосередженістю на виконанні діяльності та досягненні високих результатів; вираженими цінностями волі; незалежністю та відповідальністю; чуйністю й терпеливістю в роботі з дітьми із аутизмом. Середній рівень розвитку мотиваційного компонента готовності корекційних педагогів до роботи з аутичними дітьми характеризується частковим професійним визначенням; фрагментарною регуляцією; вибірковим контролем; обмеженою компетентністю у професійній діяльності; частковою спрямованістю на вирішення складних професійних завдань; не чітко вираженою спрямованістю на процес діяльності та досягнення високих 9 результатів у ній; менш вираженими цінностями твердої волі, незалежності, відповідальності, чуйності, дбайливості; соціальною сміливістю та терпеливістю в роботі з дітьми із аутизмом. Низький рівень розвитку мотиваційного компонента суб’єктно-особистісної готовності корекційних педагогів представлений індиферентним розвитком, відсутністю регуляції, неаргументованим контролем, слабким самоконтролем; відсутністю професійної компетентності; не організованим процесом діяльності, відсутністю спрямованості на її процес та досягнення результатів у ній; не вираженими цінностями розвитку, твердої волі, незалежності, відповідальності, чуйності, дбайливості, соціальної сміливості, терпеливості в роботі з дітьми із аутизмом. Високий рівень емоційно-вольового компонента суб’єктно-особистісної готовності корекційного педагога характеризується раціональним осмисленням проблем та поведінки інших, здатністю до співпереживання, вмінням передбачати поведінку дітей із аутизмом, проявами емпатійності, наявністю бажання працювати на благо інших, терпеливістю, доброзичливістю, вмінням розпізнавати емоції, самомотивацією у професійній діяльності, емоційним усвідомленням, стресостійкістю в роботі, емоційною сталістю, спонуканням до розвитку дитини із аутизмом. Середній рівень емоційно-вольового компонента характеризується вибірковим осмисленням проблем та поведінки інших, епізодичною здатністю до співпереживання, обмеженим вмінням передбачати поведінку дітей із аутизмом, частковим проявом емпатійності, не чітко вираженими терпеливістю та доброзичливістю, поміркованим бажанням працювати на благо інших, не достатнім вмінням розпізнавати емоції, ситуативним емоційним усвідомленням, частковою емоційною сталістю, менш вираженим спонуканням до розвитку дитини із аутизмом. Низький рівень емоційно-вольового компонента характеризується відсутністю здатності до співпереживання, не вмінням передбачати поведінку дітей із аутизмом, недостатнім проявом емпатійності, терпеливості та доброзичливості, відсутністю зосередженості на досягненні професійних інтересів, не вмінням розпізнавати емоції, недостатньою самомотивацією у професійній діяльності, обмеженим емоційним усвідомленням, не адаптованістю до стресів у професійній діяльності, не визначеною емоційною сталістю, не вираженим спонуканням до розвитку дитини із аутизмом. Високий рівень когнітивного компонента характеризується наявністю еталонної та результативної ідентифікації, проявами власного інтелектуально- професійного особистісного поля, високим викликом на вирішення складних професійних завдань, стабільністю, орієнтуванням на інтеграцію різних сторін життя. Середньому рівню когнітивного компонента властиві: ситуативна наявність еталонної та результативної ідентифікації, помірковані прояви власного інтелектуально-професійного особистісного поля, частковий виклик на вирішення складних професійних завдань. Низький рівень когнітивного компонента виражений відсутністю еталонної та результативної ідентифікації, не обґрунтованим проявом власного інтелектуально-професійного особистісного поля, низьким викликом на вирішення складних професійних завдань.
