Сян Чжао. Методика оволодіння основами писемної музичної культури в середніх навчальних закладах України і Китаю

Краткое содержание

У вступі надається обґрунтування актуальності теми дослідження,
визначено мету, об’єкт, предмет, завдання наукового пошуку,
характеризується методологічна основа, наукова новизна та практичне
значення результатів. Наводяться дані щодо зв’язку роботи з науковими
8
планами, висвітлено апробацію, публікації та практичне впровадження
результатів науково-дослідної роботи.
У першому розділі – «Писемна музична культура і музично-
граматична компетентність в контексті педагогічної проблематики» -
розглядаються основні теоретичні поняття і положення дослідження.
Аналізуються та визначалися провідні поняття: «музичне письмо», «писемна
музична культура», «музична грамотність». На основі культурологічного,
семіотичного та музично-когнітивного підходу визначається сутність
процесу оволодіння засобами музичного письма (підрозділ 1.1.). Окрема
увага приділяється використанню засобів музичної писемності в освітній
практиці Китаю (1.2.). Логічним завершенням теоретичного вивчення
проблеми є розробка понятійної моделі музично-граматичної компетентності
(1.3.).
Музична писемність визначена як система графічних знаків, що
дозволяє матеріально фіксувати, передавати на відстані і зберігати в часі
артефакти музичної мови. Писемна музична культура трактується як
історично утворена системна єдність: а) графічних знакових засобів фіксації
музичного мовлення, що застосовуються в практиці створення, виконання та
вивчення музики; б) фонду письмово зафіксованих музичних творів і
допоміжних текстів; в) соціальних закладів і технічних засобів, що
забезпечують практику письмової фіксації музичних творів; г) інститутів
освіти, які здійснюють процес формування музичної грамотності у носіїв
конкретної культури.
Аналіз музичної писемності в культурно-історичному аспекті виявив її
консервативну, стимулюючу, моделюючу, мнемонічну, культурно-
репрезентативну, мультиплікативну, тезауральну і освітню функції. Історико-
семіотичний аналіз феномена виявив, що головними різновидами музичної
писемності, які історично склалися і отримали розвиток в європейській
культурі, є: буквена, цифрова, невмена, мензурально-лінійна, табулатурна і
сонористична нотації. Встановлено, що класична нотація, яка панує в
сьогоднішній освітній практиці, є гетерогенним засобом фіксації музично-
звукової мови. Вона використовує графіку «круглої італійської ноти»,
латинських букв, арабських цифр, піктограм і цілком умовних символів.
Вона спирається також на принципи фонографічного, ідеографічного і
логографічного письма. Означена гетерогенність є головною причиною того,
що опанування музичним письмом, особливо в дитячому віці, є психологічно
складним і непривабливим, найчастіше негативно мотивованим процесом.
Розгляд ситуації, яка склалася в музичній освіті сучасного Китаю,
свідчить про високу потребу в теоретичному і методичному осмисленні
проблеми освоєння засобів музично-писемної культури. Старовинні системи
музичної нотації (веньцзипу, гунче, цянжіпу) та поширена в сучасній
музичній освіті система цифірного нотного письма, яка була сприйнята від
європейців наприкінці ХІХ сторіччя, сьогодні вже не відповідають загальним
тенденціям культурного процесу в країні, ціннісним орієнтирам та
9
прагненням підростаючих поколінь. Водночас, тотальне засвоєння
європейської нотолінійної системи музичного письма може увійти в
протиріччя з притаманним китайському народу старанням зберігати давні
традиції своєї художньої культури. Така ситуація спрямовує музично-
педагогічну думку на пошук компромісу між національними системами
музичного письма та потребами сучасної музичної практики.
Вивчення письмової музичної культури у відношенні до педагогічної
проблематики виявило, що володіння засобами музичної писемності
позначається в спеціальній літературі виразом музична грамотність. У
дослідженні пропонується уточнена інтерпретація цього поняття, що
узгоджується зі сучасним теоретичним уявленням про музичну мову, про її
фонематичні, морфологічні, лексичні, синтаксичні елементи та
закономірності. Музична грамотність визначається в широкому сенсі як
емпіричне, теоретичне і творче знання основ музичної мови. Більш вузьке
значення отримує вираз музична грамота. Цей термін стосується відібраних
й адаптованих для педагогічного застосування теоретичних положень про
устрій музичної мови, зокрема – про систему музичної писемності.
Виявлено, що у музично-педагогічній літературі функціонує цілий
комплекс понять, які відбивають різну міру та різну якість відношення
особистості до феномена нотного письма. Нижчий рівень – це поверхове
знайомство з нотною грамотою, яким, зазвичай, обмежується досвід школяра
середньої школи. Більш високий рівень – це практичне володіння нотним
письмом, яке базується на відповідних знаннях, уміннях і навичках. Воно
проявляє себе у діях «читання» і «написання» нотних текстів. Цим рівнем
має володіти кожний музикант-професіонал, в тому числі й кожний вчитель
музики. У деякій мірі практичне володіння музичним письмом необхідне і
для учнів загальної середньої школи. Нарешті, є підстави вирізняти такий
рівень володіння засобами музичної нотації, який включає в себе естетичне і
художнє відношення то письмових текстів, розуміння їх як артефактів
художньої культури.
Усі ці рівні та якості відношення між особистістю та розглянутим
культурним феноменом охоплюються словесним виразом «оволодіння
письмовою музичною культурою». Для учнів загальноосвітніх середніх шкіл
доцільно ставити питання про оволодіння основами даної культури.
Розмежування вищезаначених термінологічних зворотів обумовило
доцільність введення в дослідницький апарат терміну музично-граматична
компетентність. Під цим термінологічним зворотом розуміється комплекс
властивостей особистості, що складається з емпіричних, теоретичних і
культурологічних знань про музичну писемність, а також технічних і
художніх умінь використання засобів письма в музичній діяльності.
Створена в розділі теоретична модель музично-граматичної
компетентності репрезентує дану системну якість як структуру, що
складається з знань, умінь і навичок, які є необхідними для музичного
читання, письма, культурно-контекстового розуміння та художнього
10
сприйняття письмових музичних текстів і знакових дій. Модель передбачає
розрізнення трьох рівнів сформованості музично-граматичної
компетентності: базового, технічного та художньо-творчого.
Другий розділ – «Методика навчання учнів середніх навчальних
закладів основам писемної музичної культури» – присвячено осмисленню
накопиченого досвіду мистецької педагогіки в сфері освоєння школярами
засобів нотного письма (підрозділ 2.1.); встановленню провідних
педагогічних принципів і умов педагогічного процесу (2.2.); розробці методів
та форм педагогічної роботи, націлених на опанування основ писемної
музичної культури учнями середніх навчальних закладів (2.3.).
Культурологічний та семіотичний підходи дозволили критично
проаналізувати традиційні уявлення щодо вивчення музичної грамоти (від
Гвідо Аретинського і Миколи Дилецького до Н. Бергер, В. Брайніна,
О. Ростовського та інших сучасних авторів). Основні ідеї представників
музичної педагогіки враховані у розробленій методиці формування музично-
граматичної компетентності учнів середніх навчальних закладів.
Основними педагогічними принципами, що лежать в основі
розробленої методики є такі: а) принцип культуро відповідності (за А.
Дістервегом), що обумовлює вибір тієї чи іншої системи знаків музичного
письма і дидактичних завдань культурною метою освітнього процесу; б)
принцип художньої доцільності, який зумовлює необхідність
підпорядкування методу навчання вимогам художньої природи
відтворюваних або фіксованих музичних текстів; в) принцип дидактичної
доцільності, що підкоряє методику оволодіння засобами музичного письма
конкретним педагогічним завданням і змісту освітнього процесу; г) принцип
семіотичної доцільності, що вимагає дотримання відповідності між
методикою і специфічними властивостями музичних знаків; д) принцип
підготовленої сигніфікації музичних интонем, який зумовлює освоєння
музичних графем у відповідності до процесу формування слухових уявлень
про музичні інтонеми; е) принцип вербального підкріплення музично-
графічних знаків, що полегшує їх засвоєння за допомогою асоційованих
словесних форм; ж) принцип зв'язку процесу вивчення нотних знаків з
музикуванням – співом, грою, активним слуханням; з) принцип художньої
мотивації, який зумовлює необхідність формування інтересу і ціннісного
ставлення учнів до засобів музичної писемності.
Запропонована в дисертації методика опанування основами писемної
музичної культури спирається на висновки вчених (Л. Виготський, Ж.
Далькроз, Б. Теплов, Є. Назайкінський та ін.) про психологічний механізм
синестезії слухових, моторних і зорових образів. На його основі у школярів
формуються специфічні чуттєві уявлення про елементи музичної мови:
ритмічні формули, ладові звукоряди, акорди тощо. Такі уявлення стають
десигнатами музичної писемності, тобто отримують закріплення в системі
вербальних одиниць, моторних актів і зорових образів (графем). Первинним
ставленням, необхідним для освоєння музичної писемності, є зв'язок звуків з
11
рухами (рук, ніг, корпусу), з активністю вокально-артикуляційного апарату.
В процесі онтогенезу музично-граматичної компетентності формується
зв'язок слухомоторних і зорових образів. Заключною фазою становлення
вмінь читати і писати ноти є освоєння графічних еквівалентів слухо-моторно-
візуальних образів музичної форми.
У розробленій методиці важлива роль належить хейрономії (від
грецького χείρ – рука та νόμος – закон), яка трактується, на відміну від
конкретного історичного типу керування хором, як ефективний педагогічний
принцип оволодіння засобами музичної писемності і музичною грамотою в
цілому, особливо в умовах домінування вокального хорового і сольного
аматорського музикування.
Особливість розробленої методики полягає також в активному
використанні топографії музичних інструментів (у згоді з педагогічними
ідеями К. Орфа, Л. Баренбойма, Н. Бергер та ін.), перш за все – топографії
фортепіано. Клавіатура наочно репрезентує звуковисотний простір
інтонування, структуру музичних ладів і співзвуч. Отже, вона є зручним
посібником у справі формування когнітивного образу розміряного
звуковисотного «поля» музики, якому підпорядковані графічні відображення
музично-звукових форм.
Запропонована методика призначена для проведення занять зі
школярами на уроках музики та на позакласних заняттях (хору, ансамблю,
музично-театральної студії). Передбачається поетапний процес навчальної
роботи з формування музично-граматичної компетентності. Втім, дана
методика не виключає ізохронного вирішення завдань, притаманних
кожному з виділених етапів при дотриманні встановлених умов.
На першому етапі навчання (він може бути охарактеризований як
протонотаційний) на основі вокального інтонування мають бути сформовані
міцні внутрішньо-слухові уявлення про найпростіші і найбільш поширені
морфеми музичної мови національного фольклору, популярної та класичної
музики. Освоєний фонд морфем музичної мови (ритмічні формули,
мелодичні та гармонічні патерни) стають емпіричним базисом для
послідовного введення в навчальну практику та освоєння школярами:
а) жестових знаків (хейрономії); б) мовленнєвих знаків-складів, які
виступають іменами «атомарних» одиниць інтонування (ритмічних, ладо-
функціональних і стройових); в) графічних знаків музично-інтонаційних
форм, тобто елементів нотної писемності в конкретному сенсі слова.
Опануванню цих знакових засобів має сприяти засвоєння положень музичної
грамоти, тобто набуття адаптованих теоретичних знань щодо устрою
музичної мови. Основними методами і формами першого етапу є
спостереження нотних знаків, використання візуально-кінетичних аналогів
інтонаційних форм, створення приблизних графічних аналогів мелодії.
Після створення базису емпіричних і теоретичних знань стає можливим
опанування дій читання музично-писемних текстів (з семіотичного погляду –
декодування музично-інтонаційних форм). На другому етапі важливу роль в
12
навчанні, поряд з традиційною формою сольфеджування (сольмізації),
відіграють дії з перекодування (тобто взаємного «перекладу») інтонаційних,
графічних, жестикуляційних та мовленнєвих текстів. Таким чином, головним
завданням цього етапу роботи є напрацювання навичок безпосереднього
звукового реагування на графічно-знаковий текст, тобто навичок співу і гри
на музичному інструменті по нотах. Основні методи і форми роботи даного
етапу: ритмодекламація, сольмізація з використанням абсолютних або
релятивних вербальних позначень, синхронне звучанню стеження за нотним
текстом, навчальні тести, гра «Мейстерзінгери», форма «Караоке».
Специфічним завданням третього етапу навчання є формування умінь
музичного письма (кодування) звуковий форми і розвиток художнього
інтересу школярів до письмової фіксації музики. В останньому завданні
запропонована методика наслідує традицію національної культури Китаю, в
якій музичне письмо було тісно пов'язане з каліграфією і графікою. Отже, у
даному відношенні методика спрямована на виховання художньо-
естетичного відношення до музичного письма і на цій основі до відновлення
уміння каліграфічного написання нот. Школярі отримують також можливість
в процесі занять опанувати творчим потенціалом сучасних засобів запису
музики. Передусім це стосується засобів графічної фіксації творів
сонористичної та електронної музики. Ці художні течії сьогодні втратили
авангардно-експериментальний характер, стали технічно доступною і
привабливою сферою творчого музикування школярів. Методика залучає
учнів до створення прикладної музики (звукових фонограм до фільмів,
театральних дій тощо) за допомогою засобів сучасної музичної графіки. Такі
дії викликають ставлення до музичної писемності як до культурного явища,
сприяють усвідомленню естетичних якостей і художньої функції музичного
письма, стають важливим чинником формування мотивації музичної освіти.
Основними методами і формами роботи на даному етапі є навчальні тести,
логічні ігри-змагання («музичне лото», «нотні пазли»), рольові дидактичні
ігри («Шифрувальники», «Композитор і виконавці»), найпростіші види
диктанту. Освоєнню художнього потенціалу та культурного сенсу музичної
писемності сприяє знайомство школярів із пам'ятками музичної каліграфії,
естетичними зразками нотодрукування і графічними артефактами
експериментальної музики, проведення конкурсів і виставок музично-
графічних робіт.
Педагогічними умовами реалізації розробленої методики визначено
такі: а) опора на ізоморфні знаки музичного письма, які є найбільш
психологічно легкими для освоєння; поступове просування від іконічних до
цілком конвенціональних знаків (така стратегія роботи веде до
психологічного спрощення початкового етапу, його звільнення від суворих
правил застосування умовних знаків, дає широкі можливості використання
ігрових форм роботи); б) пріоритет дій читання і перекодування нотного
тексту над письмом щодо послідовності завдань, обсягу навчального часу; в)
технічна доступність завдань з читання, перекодування і графічної фіксації
13
музичних текстів; г) застосування значного обсягу наочних зразків писемної
музичної культури (копій нотних рукописів, факсиміле композиторів,
друкованих видань); д) ефективна демонстрація музично-письмового тексту
(за допомогою інтерактивної дошки, мультимедійної апаратури); є)
використання спеціальних робочих зошитів-прописів для навчання нотного
письма, на зразок тих, що використовуються в Китаї на уроках каліграфії; ж)
стимулювання точності, естетичної привабливості і художньої виразності
читання і написання нотного тексту.