Шевченко Антоніна Михайлівна. Психологічні особливості розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів : Шевченко Антонина Михайловна. Психологические особенности развития организационной культуры общеобразовательных учебных заведений

Краткое содержание

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напряму дисертаційної роботи, розкриває її об’єкт і предмет, основну мету, гіпотезу та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Подано відомості про апробацію результатів дослідження, впровадження їх у практику та публікації з теми дисертації.
У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми особливостей розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів» – розкрито сутність організаційної культури та основні підходи до її вивчення. Визначено роль організаційної культури в діяльності загальноосвітніх навчальних закладів. Проаналізовано основні компоненти організаційної культури. Особливу увагу приділено аналізу типів організаційної культури. Визначено систему чинників, які впливають на організаційну культуру навчальних закладів.
На основі аналізу праць зарубіжних та вітчизняних авторів (В. Заболотна, М. Елвессон, Л. Карамушка, В. Кириченко, М. Мескон, У. Оучі, В. Сате, Т. Солома¬ні¬діна, Е. Шейн та ін.) організаційна культура загальноосвітнього навчального закладу розглядається як певна ієрархія цінностей, правил, норм, традицій, церемоній та ритуалів, які прийняті в навчальному закладі та дотримуються її членами.
З урахуванням наявних у літературі підходів (Т. Білорус, І. Горбась, В. Заболотна, О. Радіонова, Н. Самоукіна та ін.), зокрема підходу Л. Карамушки, виділено основні функції організаційної культури загальноосвітнього навчального закладу: а) соціально-економічні (сприяння врахуванню навчальним закладом вимог суспільства, його орієнтації в освітньому середовищі, визначенню пріоритетних цілей та завдань, навчанню та вихованню конкурентоздатних випускників тощо); б) соціально-психологічні (сприяння формуванню організаційної ідентичності, згуртованості учасників навчально-виховного процесу, їх адаптації до навчально-виховної та педагогічної діяльності, професійному та особистісному розвитку тощо). При цьому наголошено, що організаційна культура, виступаючи однією із підсистем організації (поряд із технологічною, адміністративною тощо), має певну особливість, яка полягає в тому, що вона має загальний характер, тобто організаційна культура «пронизує» всі сфери життєдіяльності організації.
Виходячи з цього положення, а також враховуючи розробки І. Ладанова, зроблено висновок, що при аналізі структури організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів слід враховувати те, що її «первісні» складові (цінності, правила, норми, традиції тощо) знаходять відображення в усіх основних напрямах діяльності навчального закладу. Відповідно, доцільним є виділення таких основних компонентів організаційної культури: а) «робота» (ставлення учасників навчально-виховного про¬цесу до роботи і робочого середовища); б) «комунікації» (якість внутрішньоор¬ганіза¬ційних комунікацій); в) «управління» (стан управлінської культури); г) «мотивація і мораль» (домінуюча мотивація і мораль).
На основні аналізу літератури (М. Бурке, К. Камерон, Р. Куїн, У. Оучі, Ч. Хенді, Г. Хофстеде та ін.) наголошено, що одним із важливих аспектів дослідження проблеми організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, особливо в контексті напрямків її подальшого розвитку, є проблема визначення особливостей різних типів організаційної культури.
З огляду на специфіку діяльності навчальних закладів, визначено, що доцільним у процесі аналізу їх організаційної культури є врахування типології Ч. Хенді, згідно з якою виділяють такі типи організаційних культур: а) культура «ролі» (притаманна глибока спеціалізація, обов’язковість виконан¬ня службових функцій, їх чітка регламентація, адміністративний контроль службо¬вої поведінки тощо); б) культура «завдання» (ґрунтується на свободі дій і достатності ресурсів, необхід¬них для досягнення поставленої мети, розподілі влади залежно від професіо¬налізму і наявності ресурсів, оцінюванні праці за результатами тощо); в) культура «влади» (характери¬зується пріоритетом одноосібних рішень керівни¬ка, централі¬зо¬ваним контролем ресурсів, високою документаційною регламентацією трудової поведінки тощо); г) культура «особистості» (характерний мінімальний ступінь адміністрування та об¬меження особистих прав і свобод, ставлення з повагою до здібностей та особистісних якостей персоналу, право виявляти ініціативу та творчість тощо). Підкреслено, що важливість зазначеної типології полягає в тому, що вона враховує два основні вектори життєдіяльності навчального закладу (які стосуються професійної діяльності та міжособистісної взаємодії учасників навчально-виховного процесу).
Також наголошено, що суттєвим при аналізі організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів є врахування типології організаційної культури К. Камерона та Р. Куїна, яка доповнює типологію Ч. Хенді, оскільки, поряд із «внутрішнім» вектором аналізу діяльності навчального закладу, дає можливість враховувати «зовнішній» вектор аналізу діяльності, що стосується особливостей взаємодії навчального закладу із зовнішнім середовищем. Згідно з наведеною класифікацією, виділяють такі типи організаційної культури: а) «ієрархічна» (властива формалізація процесів, плановість тощо, які стосуються, насамперед, внутрішніх аспектів життєдіяльності організації); б) «кланова» (характеризується «внутрішньою» спрямованістю і забезпечує згуртованість колективу, турботу про працівників, сприятливий соціально-психологічний клімат тощо); в) «ринкова» (орієнтована на аналіз та адаптацію до зовнішнього середовища на основі «жорсткої» конкуренції, контролю з боку адміністрації тощо); г) «адхократична» (враховує особливості зовнішнього середовища, яке базується на заохочуванні ініціативи і свободи працівників, прояву творчості у розв’язанні проблем тощо). Окрім того, така типологія організаційної культури дає можливість проаналізувати «реальний» та «бажаний» типи організаційної культури, ступінь розбіжностей між якими свідчить про сприятливий або несприятливий характер організаційної культури та дає можливість, у разі необхідності, визначити напрями подальшого розвитку організаційної культури.
Зроблено висновок про те, що можна говорити про «прогресивні» типи організаційної культури, які орієнтовані на вирішення інноваційних завдань сучасних загальноосвітніх навчальних закладів, до яких можна віднести культуру «завдання» і культуру «особистості» (за типологією Ч. Хенді) та «кланову» культуру й «адхократичну» культуру (за типологією К. Камерона, Р. Куїна). Разом із тим, слід говорити про «консервативні» типи культур, які орієнтовані на вирішення більш традиційних завдань, до яких слід, на наш погляд, віднести культуру «ролі» та культуру «влади» (за типологією Ч. Хенді) та «ієрархічну» і «ринкову» культури (за типологією К. Камерона, Р. Куїна).
Використовуючи підхід Л. Карамушки, було визначено чинники розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, до яких віднесено чинники: а) макрорівня (обумовлені особливостями розвитку суспільства й освітньої галузі); б) мезорівня (обумовлені особливостями розвитку навчального закладу); в) мікрорівня (обумовлені особливостями діяльності та поведінки учасників навчально-виховного процесу). Підкреслено, що в дисертаційній роботі основну увагу приділено дослідженню чинників мезо- та мікрорівня. Зокрема, до чинників мезорівня віднесено: тип навчального закладу; рівень організа¬цій¬но¬го розвитку навчального закладу; кількість працівників, які працюють у навчальному закладі. Група чинників мікрорівня поєднує: організаційно-професійні харак¬те¬ристики педагогіч¬них працівників (посада в організації; рівень освіти; тип ос¬ві¬ти; загальний стаж роботи; стаж роботи на посаді) та со¬ціаль¬но-демографічні характеристики пе¬да¬го¬гічних пра¬ців¬ників (вік; стать).
На основі згаданих теоретико-методологічних підходів, які стосуються розуміння змісту, структури, типів і чинників розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, розроблено схему подальшого емпіричного дослідження.
У другому розділі – «Емпіричне дослідження психологічних особливостей розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів» – розкрито загальну стратегію констатувального етапу дослідження та здійснено обґрунтування системи методичних прийомів і діагностичних методик. Представлено результати емпіричного дослідження, які відображають рівень розвитку органі¬за¬цій¬ної культури загальноосвітніх навчальних закладів та основні її типи. Виявлено взаємозв’язок між рів-нем розвитку органі¬за¬ційної куль¬тури загальноосвітніх навчальних закладів і чинниками мезо¬рівня і мікрорівня.
Емпіричне дослідження проводилося в три підетапи.
Перший підетап був орієнтований на виявлення рівня розвитку основних складових, а також типів організа¬цій¬ної культури навчальних закладів.
Що стосується рівня розвитку основних складових організаційної культури, то в процесі дослідження встановлено, що значна частина педагогічних працівників (від 38,1 % до 47,0 %) вказали на високий рівень розвитку всіх компонентів організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів («робота», «комунікації», «управління», «мотивація і мораль»). Це можна оцінити як позитивний факт. Разом із тим, можна стверджувати, що такий компонент організаційної культури, як «робота», дещо відстає від інших компонентів організаційної культури. Отже, одним із резервів розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів є, по¬си¬лення такого компонента орга-нізаційної культури, як «робота». Це може проявлятися у формуванні в педагогічних працівників позитивного став¬лення до своєї роботи, уведенні інно¬ва¬цій¬них форм і методів роботи у власну професійну діяльність тощо.
Щодо переважаючих типів організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, то на основі проведеного дослідження виявлено низку суттєвих закономірностей. Так, позитивним аспектом є достатня представленість у загальноосвітніх навчальних закладах таких «прогресивних» типів організаційної культури, як культура «завдання» й культура «особистості», що сприяє ефективному виконанню завдань і розвитку особистості учасників навчально-виховного процесу (учнів, учителів тощо). На високий рівень розвитку цих типів організаційної культури вказала досить значна частина опитаних (відповідно 48,4 % та 40,3 %). Також як позитив¬ний факт можна відмітити значно меншу вираженість таких «консервативних» типів органі¬за¬ційної культури, як «ролі» та «влади», на високий рівень розвитку яких вказало значно менше опитаних (відповідно 32,0 % та 28,3 %). Це свідчить, на наш погляд, про те, що «змістово-смис¬лові» аспекти розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, які відповідають основним завданням освітніх організацій, переважають над «формально-функціональними» та «владними». Разом із тим, орієнтація загальноосвітніх закладів на такі «прогресивні» типи організаційної культури, як «завдання» та «особистість», потребує, на наш погляд, певного посилення, оскільки на середній рівень розвитку цих типів організаційної культури вказало відповідно 23,1 % та 33,8 % опитаних, а на низький – 28,5 % та 25,9 %.
З урахуванням існуючих у літературі підходів стосовно того, що, оцінюючи типи організаційної культур, слід враховувати їх від¬по¬відність завданням освітніх організацій та потребам педагогічних колективів, у дослідженні було проведено порівняльний аналіз «існуючих» та «бажаних» типів організаційної культури. У результаті дослідження виявлено, що існують певні від¬мінн¬ості між «реальними» та «бажаними» типами організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів. Як позитивний факт можна оцінити те, що, на думку опитуваних, мають відбутися певні зміни у вираженості високого рівня розвитку типів організаційної культури, які мають «внутрішнє спрямування» («кланова» культура та «ієрархічна»). Відповідно до отриманих даних, доцільним, на думку опитаних, є деяке посилення такого «прогресивного» типу культури, як «кланова» (30,2 % проти 28,8 %), та деяке зменшення вираженості такого «консервативного» типу культури, як «ієрархічна» (25,1 % проти 27,9 %). Разом із тим, як негативний факт можна оцінити те, що спостерігається деяка неадекватна, на наш погляд, оцінка необхідних змін щодо «бажаних», порівняно із «реальними», типами організаційної культури, які мають «зовнішнє» спрямування («ринкова» та «адхократична»). Відповідно до отриманих даних, доцільним є значне посилення такого «консервативного» типу культури, як «ринкова» (31,5 % проти 12,1 %), та деяке зменшення вираженості такого «прогре¬сивного» типу культури, як «адхократична» (24,6 % проти 27,6 %). Це свідчить, на наш погляд, про недостатнє розуміння педагогічними працівниками механізмів діяльності освітніх організацій в умовах ринкової економіки, оскільки, на думку опитаних, потребує значного посилення розвиток «ринкової» організаційної культури, яка забезпечує ефективне досягнення постав¬лених завдань у забезпеченні конкуренто¬здатності загальноосвітніх навчальних закладів (надання конкурентоздатних освітніх послуг, підготовка конкурентоздатних випускників тощо), але від персоналу при цьому вимагається вміння «жорстко» конкурувати, і керівництво де¬мон¬струє жорсткість і вимогливість. Разом із тим, недооцінюється роль «адхократичної» культури, яка також має «зовнішнє» спрямування, але при цьому пе¬ред¬бачає постійний моні¬торинг зо¬внішнього організаційного середовища, визначення стрବтегій партнерської взаємодії організації з ін¬ш謬ми організаціями, прояви новаторства і творчості у розв’язанні проблем, особистої свободи. Отже, посилення «адхократичного» типу органі¬за¬ційної культури є одним із суттєвих, на наш погляд, напрямів розвитку органі¬за¬ційної культури загальноосвітніх навчальних закладів.
Другий підетап був спрямований на виявлення взаємозв’язку між рівнем роз¬витку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів і чинниками мезорівня і мікрорівня.
Щодо впливу чинників мезорівня, то в дослідженні виявлено, насамперед, взаємозв’язок між типом загальноосвітнього навчального закладу та рівнем розвитку організаційної культури. Так, встановлено, що інноваційні загальноосвітні навчальні заклади в середньому вдвічі випе¬реджають (р<0,001) традиційні загальноосвітні навчальні заклади за рівнем розвитку всіх основних компонентів організаційної куль¬тури, особливо це спостерігається стосовно високого рівня розвитку такого компонента, як «робота» (49,6 % проти 19,5 %). Також констатовано, що загальноосвітні навчальні заклади інноваційного типу значно випереджають загальноосвітні навчальні заклади традиційного типу за рівнем розвитку таких «прогресивних» типів організаційної культури, як культура «завдання» (59,3 % проти 21,2 %, р<0,001) та культура «особистості» (50,4 % проти 24,0 %, р<0,001), однак, навчальні заклади традиційного типу значно випереджають навчальні заклади інноваційного типу за рівнем розвитку такого «консервативного» типу організаційної культури, як культура «влади» (49,4 % проти 15,1 %, р<0,001). Виявлено також, що загальноосвітні навчальні заклади інноваційного типу менше, ніж загальноосвітні навчальні заклади традиційного типу, орієнтовані на таку «консервативну» організаційну культуру, як «ієрархічна», яка стосується внутрішньої організації діяльності навчального закладу, а також більше орієнтовані на «адхократичну» організаційну культуру, яка відображає орієнтацію навчального закладу в «зовнішньому» освітньому просторі, причому це стосується, як «реального» виміру (р<0,001), так і «бажаного» (р<0,001). В цілому доведено орієнтацію загальноосвітніх навчальних закладів інноваційного типу на більш «прогресивні» типи організаційних культур, які загалом забезпечують більш високий рівень розвитку організаційної культури (р<0,001) і, відповідно, більш ефективне виконання завдань, які стоять перед сучасними освітніми організаціями.
У дослідженні виявлено також статистично значущий взаємозв’язок між рівнем організаційного розвитку загальноосвітніх навчальних закладів та рівнем розвитку окремих складових і типів організаційної культури. Так, установлено, що при «конструктивному» рівні організаційного розвитку спостерігається високий рівень розвитку всіх складових організаційної культури (р<0,01; р<0,001). Також констатовано, що у процесі організаційного розвитку навчальних закладів від «кризового» (через «проблемний») до «конструктивного» зростає рівень розвитку таких «прогресивних» типів організаційної культури, як культура «завдання» (р<0,001) та культура «особистості» (р<0,001), і знижується рівень розвитку таких «консервативних» типів організаційної культури, як культура «влади» (р<0,001) та культура «ролі» (статистично значуща тенденція (р<0,1)). Окрім того, констатовано, що в навчальних закладах із різним рівнем організаційного розвитку спостерігаються певні відмінності між «реальними» та «бажаними» типами організаційної культури. Наприклад, виявлено, що такий тип організаційної культури, як «ієрархічна» (як «реальна», так і «бажана»), є найбільш вираженим при «проблемному» рівні організаційного розвитку навчальних закладів (р<0,001), у той же час, на «ієрархічний» тип організаційної культури, як «бажаний», найменше орієнтуються при «конструктивному» рівні організаційного розвитку навчальних закладів (р<0,001). Разом із тим, значущість «кланового» типу організаційної культури зростає в міру організаційного розвитку навчального закладу (від «кризового» до «проблемного», як в «реальному» (р<0,001), так і «бажаному» (р<0,001) вимірах). В цілому доведено, що забезпечення «конструктивного» рівня організаційного розвитку може суттєвим чином впливати на рівень розвитку організаційної культури (р<0,001).
Дослідження показало, що існує статистично значущий взаємозв’язок (р<0,05) між кількістю осіб, які працюють у загальноосвітньому навчальному закладі, та рівнем розвитку організаційної культури. Зокрема, констатовано, що зі збільшенням кількості людей, які працюють у навчальних закладах, зменшується рівень розвитку таких «консервативних» типів культур, як культура «влади» (р<0,001) та культура «ролі» (р<0,01), разом із тим, збільшується рівень розвитку таких «прогресивних» типів культур, як культура «завдання» (р<0,01) та культура «особистості» (р<0,001). Також виявлено, що зі збільшенням кількості людей, які працюють у навчальних закладах, спостерігаються певні відмінності між «реальним» та «бажаним» типами організаційної культури. Так, наприклад, встановлено, що зі збільшенням кількості людей в організації збільшується рівень розвитку «адхократичного» типу організаційної культури, як у «реальному», так і в «бажаному» форматах (р<0,001). У той же час, зменшується рівень розвитку «ринкового» типу організаційної культури, як у «реальному», так і в «бажаному» вимірах (р<0,01). В цілому доведено, що збільшення кількості людей в організації може впливати на рівень розвитку організаційної культури (р<0,05).
Отже, виявлено, що чинники мезорівня істотно впливають на рівень розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, зокрема, інноваційні навчальні заклади та заклади з «конструктивним» рівнем організаційного розвитку сприяють розвитку «прогресивних» типів організаційної культури.
Що стосується чинників мікрорівня, то тут виявлено статистично значущий взаємозв’язок між організаційно-професійними (посада в організації; тип освіти; стаж на посаді) та соціально-демографічними (вік; стать) характеристиками педагогічних працівників та оцінкою ними рівня розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів.
Щодо займаної посади в організації, то нами встановлено статистично значущу тенденцію (р<0,1) між посадою в організації, яку займають педагогічні працівники, та оцінкою ними рівня розвитку орга¬¬ні¬заційної куль¬ту¬ри загальноосвітніх навчальних закладів. Суть такого зв’язку проявляється в тому, що найвище оцінюють організаційну культуру директори та заступники директорів загальноосвітніх навчальних закладів, що, скоріше за все, обумовлено тим, що вони більшою мірою, ніж «рядові» працівники, відповідальні за розвиток цього напряму діяльності загальноосвітніх навчальних закладів.
Також встановлено статистично значущий зв’я¬зок (р<0,01) між типом освіти педагогічних працівників та оцінкою ними рівня розвитку орга¬¬ні¬заційної куль¬ту¬ри загальноосвітніх навчальних закладів: педагогічні пра¬ців¬ники гуманітарних спеціаль¬нос-тей вище, ніж педагогічні працівники природничих і технічно-економічних спеціальностей, оці¬ню¬¬ють орга¬ні¬заційну культуру загальноосвітніх навчальних закладів, що можна пояснити, напевне, їх більшою підготовкою з означеного питання.
Також виявлено статистично значущий взаємозв’язок (р<0,05) між стажем роботи на посаді педа¬го¬гіч¬них працівників і оцінкою ними рівня розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів. Суть та¬кого зв’язку проявляється в тому, що най¬ви-ще оцінюють організаційну куль¬ту¬ру загальноосвітніх навчальних закладів «крайні» групи педагогічних працівників (працівники, стаж яких на пса¬ді становить до 5 років, та працівники, які пра¬цю¬ють на посаді понад 25 ро¬ків). Скоріше за все, це можна пояснити певними адаптаційними особливостями таких груп працівників.
Окрім того, констатовано наявність статис¬тично значущого зв’язку (p<0,05) між віком педагогічних працівників та оцінкою ними рівня розвитку організаційної культури. Суть такого зв’язку полягає в тому, що «крайні» вікові групи (працівники віком до 30 років та після 50 років) оцінюють вище рівень організаційної культури, що узгоджується з даними стосовно стажу на посаді педагогічних працівників.
І, насамкінець, виявлено наявність статис¬тично значущого зв’язку (p<0,001) між статтю педагогічних працівників та оцінкою ними рівня розвитку організаційної культури. Це проявляється в тому, що жінки вище оцінюють організаційну культуру загальноосвітніх навчальних закладів, ніж чоловіки.
Отже, в цілому, можна зробити висновок, що важливим у розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів є «опора» адміністрації на певні професійні та соціально-демографічні групи педагогічних працівників, які можуть виступати певними «агентами змін» у розв’язанні означеної проблеми.
Третій підетап констатувального етапу дослідження передбачав аналіз труднощів, які існують у розв’язанні проблеми розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, а також визначенні психологічних чинників та умов психологічної підготовки педагогічних працівників до розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів.
Щодо аналізу труднощів у розв’язанні проблеми розвитку організаційної культу¬ри загальноосвітніх навчальних закладів, то до основних із них, на думку опитаних, слід віднести «непідготовленість педагогічних працівників до розв’язання означеної проблеми» (88,0 %); «байдуже ставлення педагогічних працівників до цієї проблеми» (76,0 %); «відсутність психологічної підготовки педагогічних пра¬ців¬ників з цього напрямку» (76,0 %); «незнання сутності організаційної культури» (64,0 %); «байдужість педаго¬гіч¬них працівників один до одного» (56,0 %), «відсутність необхідних консультантів з означеної проблеми» (56,0 %); «байдуже ставлення керівництва до розвитку організаційної куль¬тури» (52,0 %) та ін.
Серед чинників, які можуть впливати на розвиток організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, 84,0 % педагогів надали перевагу такому чиннику, як «розвиток психологічної готовності педагогічних праців¬ників до розв’язання означеної проблеми», однак, при цьому більшість опитаних (64,0 %) оцінили рівень власної психологічної готовності з цього питання, як «низький» або «скоріше низький, ніж високий».
Щодо доцільних умов психологічної підготовки педагогічних працівників до розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів, то відповіді респондентів розподілилися таким чином: «тренінгова підготовка» – 80 %; «інформаційне забезпечення (веб-сторінки, СD, література тощо)» – 28,0 %; «створення професійних груп для обміну досвідом і обговорення проблем¬них питань» – 20,0 %.
Отже, отримані результати показали актуальність використання тренінгу з питання психологічної підготовки педагогічних працівників до розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів.
У цілому, результати констатувального етапу дослідження виявили недостатній рівень розвитку окремих компонентів, типів та загального показника розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів та їх зумовленість низкою чинників мезо- та мікрорівня. Окрім того, констатовано виражену потребу педагогічних працівників у тренінговій підготовці з означеної проблеми. Це загалом показало необхідність спеціальної психологічної підготовки педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів у цьому напрямку.
У третьому розділі – «Психологічні умови підготовки педагогічних працівни¬ків до розвитку органі¬за¬цій¬ної культури загальноосвітніх навчальних закладів» – наведено загальну стратегію, мету, завдання та організацію формувального експерименту. Представлено результати експериментального впровадження тренінгу психологічної підготовки педагогічних працівників до розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів. Здійснено порівняльний аналіз даних, отриманих у контрольній і експериментальній групах.
Формувальний експеримент було проведено у 2012–2013 рр. на базі Київ¬ського обласного інституту післядипломної освіти педа¬го¬гічних кад¬рів у межах реалізації програми дослідно-експериментальної роботи регіонального рівня «Психологічні умови підго¬тов¬ки керівників та педаго¬гічних працівників до розвитку організаційної культури загаль¬но¬ос¬вітніх навчаль¬них закладів» (наказ головного управління освіти і науки Київської обласної державної адміністрації № 215 від 10 липня 2012 р.).
Для проведення формувального експерименту було створено експ嬬р謬мен¬тальну та контрольну групи (експериментальна група – 25 осіб, контрольна – 25 осіб). Обидві групи педагогічних працівників мали приблизно однакові соціально-демографічні й організаційно-професійні характеристики. Учасниками тренінгу «Психологічна підготовка педагогічних працівників до розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів» були директори (заступники директорів), практичні психологи (соціальні педагоги) та педагогічні працівники традиційних та інноваційних загальноосвітніх навчальних закладів Київської області (по 4–5 осіб із шести навчальних закладів). В експериментальній групі підготовка мала системний, цілісний характер від-повідно до розробленого автором тренінгу. Для педагогічних працівників, які ввійшли до контрольної групи, не проводилася спеціальна психологічна підготовка з означеного питання.
Обсяг тренінгу складав 40 академічних годин: а) основна частина (ауди¬торна) – 24 ака¬де¬міч¬ні години; б) додаткова частина (самостійна робота) – 16 ака¬де¬мічних годин; в) вступ до тре¬нінгу та завершення тренінгу – по 2 академічні години. Організаційною формою було проведення тренінгових сесій (раз на 2 місяці протягом навчального року).
Слід зазначити, що форма проведення тренінгу була не «типовою»,
а інноваційною, як за підбором тренінгової групи (яка складалась зі спеціальних аналітичних команд із конкретних навчальних закладів), так і за змістом й обсягом занять, оскільки «типове» заняття на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників складає 4 акад. год.
Обов’язковою умовою забезпечення результативності роботи тренінгових за¬нять було виконання учасниками тренінгу (аналітичною командою із кожної школи) творчих «домашніх завдань», що забезпечувало виражену практичну спрямованість тренінгу (визначення типу організаційної культури в конкретному навчальному закладі, аналіз її складових, ідентифікація необхідних змін в організаційній культурі (на основі опитувань учителів, учнів, батьків), визначення та реалізація організаційно-психологічних умов розвитку організаційної культури).
Програма тренінгу включала чотири розділи. Перший розділ був присвячений аналізу сутності та структури організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів. Другий розділ стосувався аналізу типів ор¬га¬ні¬за¬цій¬ної культури. Третій розділ передбачав співвіднесення «існуючих» та «бажаних» типів організаційної культури. Четвертий розділ був спрямований на аналіз психологічних чинників та умов розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів.
Кожна тренінгова сесія реалізувалася на основі використання інтерактивних технік (проблемних міні-лекцій, групових дискусій, «мозкового штурму», рольових та ділових ігор, аналізу ситуацій, творчих домашніх завдань, психологічних практикумів тощо).
Аналіз результатів формувального експерименту показав ефективність тренінгу як форми психологічної підготовки педагогічних працівників до розвитку організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів. Це виявилося, зокрема, в тому, що в експериментальній групі зафіксовано позитивну динаміку за визначеними критеріями ефективності тренінгу, а в контрольній групі такої динаміки щодо зазначених показників не спостерігалося. Так, наведені в табл. 1 дані свідчать про те, що в експериментальній групі в результаті формувального експерименту зафіксовано статистично значущі відмінності (р<0,01; р<0,05) між результатами першого і дру¬гого зрізів, порівняно з контрольною групою, які стосуються рівня розвитку більшості компонентів організаційної культури загальноосвітніх навчальних закладів («робота», «комунікації», «управління»).