ШИЙКА Юлія Іванівна РОЗВИТОК БІЛІНГВАЛЬНОЇ ОСВІТИ У КАНАДІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність дослідження; сформульовано проблему і ступінь її вивчення; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, методи дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення отриманих результатів; вказано на зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; висвітлено апробацію і впровадження результатів дослідження; зазначено особистий внесок здобувача та подано структуру дисертаційної роботи.
У першому розділі  «Теоретико-методологічні основи білінгвальної освіти»  окреслено методологічні основи дослідження та висвітлено теоретичні засади білінгвальної освіти у Канаді. Використано методологію історико-педагогічного дослідження (системного, полікультурного, історичного, комплексного, інтегративного, парадигмального, порівняльного підходів) для аналізу білінгвальної освіти як явища, характерного для полікультурного демократичного суспільства Канади.
З’ясовано, що у сучасному міжнародному співтоваристві функціонує низка міжнародних організацій, асоціацій і спілок, які досліджують розвиток білінгвізму та білінгвальної освіти. Явище двомовності стало об’єктом вивчення багатьох науковців. Проаналізовано результати поліаспектних досліджень питання білінгвізму й білінгвальної освіти, висвітлених у низці звітів, представлених провідними науковцями. Виникнення і поширення двомовності, а також розвиток білінгвальної освіти, зумовили напрацювання відповідної нормативно-правової документації, яка забезпечує доступ до двомовної освіти для осіб різних вікових категорій і гарантує право на вивчення рідної мови чи використання її як засобу навчання.
Проаналізовано причини використання багатьох мов у межах однієї країни, а саме: лінгвістичну різнорідність країни, специфіку соціальної чи релігійної позиції спільноти, прагнення зберегти національну ідентичність тощо, що зумовлює поширення і популяризацію білінгвальної освіти. Вивчено низку вітчизняних і зарубіжних науково-педагогічних джерел, у яких виокремлюються різні підходи до трактування поняття білінгвізму та білінгвальної освіти, зокрема, трактування білінгвізму як лінгвістичної здатності індивіда, стану суспільного життя, соціального явища чи індивідуальну характеристику особистості. Виявлено різноманіття типів двомовності, серед яких елітний, народний, шкільний, культурний білінгвізм; досліджено їх відмінності та причини виникнення. Розглянуто суб’єктів білінгвальної освіти – білінгвів і проаналізовано комплекс їхніх характерних ознак. З’ясовано переваги (ефективність використання рідної мови учнів як засобу навчання загалом і опанування другої мови зокрема) та недоліки (використання двомовної освіти як засобу асиміляції окремих груп населення, таких як представники національних меншин, корінне населення чи іммігранти без надання можливості вивчати рідну мову, підтримувати національну культуру і традиції).
Результати аналізу науково-педагогічної літератури свідчать про наявність спільних рис, характерних для навчальних програм, спрямованих на вивчення кількох мов. Проаналізовано білінгвальні та традиційні навчальні програми, які передбачають вивчення другої мови як навчальної дисципліни і з’ясовано ключові відмінності між ними. Окрема увага приділялася навчальній програмі імерсії та її різновидам, таким як рання, середня та пізня імерсії, що притаманні досвіду Канади. Навчальній програмі імерсії протиставлено програму субмерсії. Висвітлено специфіку білінгвальної освіти спадщинних мов, тобто навчання, під час якого рідна чи етнічна мови або мова повсякденного вжитку учнів-представників мовних меншин використовується як засіб навчання.
Розглянуто основні моделі та форми білінгвальної освіти, їхні характеристики, особливості й відмінності між ними. Виокремлено переваги та недоліки «сильної» і «слабкої» форм білінгвальної освіти. Наголошено на тому, що білінгвальна освіта розвиває більш чуттєве сприйняття чужих вірувань та культур, поглиблює зацікавлення культурами, що асоціюються з певною мовою, сприяючи розумінню відмінностей, запобігає розвитку расизму і формуванню стереотипів. Обґрунтовано, що двомовна освіта має безпосередній вплив на формування самооцінки дітей мовних меншин, яка може підвищитися в умовах білінгвальної освіти, або навпаки знижуватись, якщо рідна мова учнів замінюється мовою більшості.
У другому розділі  «Ретроспектива розвитку білінгвальної освіти в Канаді»  здійснено авторську періодизацію розвитку білінгвальної освіти у Канаді та охарактеризовано специфіку її розвою на початку ХХІ ст.
Досліджено, що серед основних передумов розвитку білінгвізму і білінгвальної освіти у Канаді є: політичні (через прагнення контролю над територією і в результаті падіння Нової Франції та утворення британської колонії, сформувалася франкомовна меншина на англомовному континенті, що зініціювало поступове виникнення білінгвізму серед населення для подальшого виживання і розвитку); економічні (перші європейські переселенці були змушені опанувати мову корінних жителів материка для налагодження торговельних зв’язків і полегшення подорожі углиб континенту. Згодом іммігранти, які займалися комерцією, почали вивчати французьку та англійську мови для налагодження торговельних стосунків); культурні (офіційне визнання культур двох націй-засновниць спричинило зацікавлення і спроби зрозуміти їх англо- та франкомовними мешканцями, що дало новий поштовх до зародження і розвитку білінгвізму); релігійні (наплив католицьких переселенців до протестантських міст і через нестачу католицьких шкіл франкомовні учні часто були вимушені навчатися в англомовних протестантських школах); мовні (прийняття у 1969 р. Закону про державні мови, який гарантував повагу, однаковий статус, права та привілеї для громадян, незалежно від того, якою державною мовою вони послуговуються, спонукало громадян Канади вивчати мову і культуру обох націй-засновниць); соціальні (необхідність спілкування між англо- та франкомовними общинами, можливість вільного пересування країною без відчуття дискомфорту через мовний бар’єр, урбанізація, індустріалізація і можливість кращого працевлаштування викликала поширення білінгвізму в Канаді).
Дослідження історичного, соціального, економічного, культурного становлення і розвитку держави Канада забезпечило можливість ретроспективного аналізу розвитку білінгвальної освіти та обґрунтування його періодизації.
Відтинок часу до 1763 р. характеризується появою на території сучасної Канади перших англійських і французьких поселень, налагодженням торговельних зв’язків з корінними жителями. Так постала нагальна потреба у вивченні мов корінних жителів материка або ж навчанні індіанців своєї мови.
З 1763 до 1867 р. впроваджується перше шкільне навчання, яке переважно втілюється через навчання дітей священиками у парафіяльних будинках. Також у цей період були започатковані школи без учителів, або так звані «мандрівні школи». Після навчання основ читання та письма отці-єзуїти давали учням кілька підручників для самостійного опрацювання. Через кілька років мандрівок священики поверталися та забирали підручники, щоб передати їх іншим учням. Саме цей період характеризується офіційним започаткуванням білінгвального навчання. У 1857 р. публіцист, громадський діяч та освітянин Е. Раєрсон у листі Раді опікунів школи у м. Шарлоттенбург надав дозвіл використовувати у школах англійську та французьку мови, у такий спосіб вперше офіційно визнавши білінгвальні школи. Одночасно з англо-французькими білінгвальними школами почали відкривати й німецько-англійські.
У 1867  1969 рр. було поставлено під сумнів якість навчання у білінгвальних школах. Недоліками білінгвальних шкіл цього періоду часто були переповнені класи, низькооплачувані та некваліфіковані вчителі, тож до них переважно ставилися як до «незадовільних». Дискусії щодо доцільності білінгвального навчання почали виникати й на релігійному рівні. Незважаючи на суперечки освітян щодо доцільності двомовного навчання, у цей період розвиваються, окрім французько-англійських, німецько-англійські, українсько-англійські та польсько-англійські білінгвальні школи, що було спричинено інтенсифікацією іммігрантських потоків.
Період 1969  2014 рр. розпочинається з прийняття Закону про державні мови, який визнавав французьку та англійську державними мовами Канади і, отже, змусив усі державні установи надавати послуги англійською чи французькою мовою за вимогою клієнта. Окрім того, федеральний уряд ініціював прийом на державну службу як франкомовних, так і білінгвальних працівників. Упродовж цього періоду була започаткована та набула широкої популярності навчальна програма французької імерсії.
Хронологічний підхід до дослідження розвитку білінгвальної освіти в Канаді дав підставу виокремити три основні періоди: І період (1763 – 1867) – поширення білінгвізму та запровадження білінгвальної шкільної освіти; ІІ період (1867 – 1969) – інтенсивної боротьби за збереження білінгвальної освіти; IІІ період (1969 – 2014) – легалізації та екстенсивного поширення білінгвальної освіти.
З метою аналізу реалізації білінгвальної освіти в Канаді нами розкрито особливості її розвитку на початку ХХІ ст. Розглянуто основні тенденції розповсюдження білінгвальної освіти в Канаді. Виявлено, що завдяки впровадженню федеральної політики полікультурності, розроблено нові навчальні програми для шкіл з мовами навчання національних меншин. На початку ХХІ ст. у школах Канади використовують низку програм мовного занурення, які відрізняються інтенсивністю вивчення другої мови.
З’ясовано, що широкої популярності наприкінці ХХ – початку ХХІ ст. у Канаді набули навчальні програми мовної імерсії, серед яких розрізняють: ранню імерсію (розпочинається у дошкільному навчальному закладі чи першому класі); середню імерсію (розпочинається у четвертому – п’ятому класах); пізню імерсію (розпочинається у сьомому класі).
Зазначено, що, окрім навчальних цілей, програми французької імерсії спрямовані на виховання розуміння і поваги до представників франкомовного населення, їхніх традицій та культури.
Результати дослідження низки науково-педагогічної літератури дали підстави зробити висновки, що в основу мотивації англомовних учнів у вивченні другої державної мови покладено економічні, психологічні, освітні та соціальні чинники.
У третьому розділі  «Специфіка реалізації білінгвальної освіти у сучасній Канаді та Україні»  висвітлено особливості забезпечення білінгвальної освіти на рівні дошкільних навчальних закладів, загальноосвітніх шкіл та вищих навчальних закладів Канади. Охарактеризовано організацію двомовного навчання в Україні та розроблено науково-методичні рекомендації щодо використання прогресивних ідей канадського досвіду у вітчизняній освітній галузі.
З’ясовано, що основною метою білінгвальних дошкільних навчальних закладів Канади є підготовка майбутніх учнів до повноцінного двомовного навчання у школах. Виявлено, що у Канаді батьки дітей до шести років самостійно розв’язують питання відвідування дитиною дошкільного навчального закладу. Більшість дітей відвідують його один рік перед тим, як ідуть до першого класу. Дошкільна освіта у Канаді не є обов’язковою, проте рекомендованою. Досліджено, що широко застосовуються навчальні програми французької імерсії, які надають можливість для формування і розвитку вмінь та навичок володіння французькою мовою, вивчення якої продовжується у початковій школі. Зазначається, що навчання у дошкільному навчальному закладі є комплексним і цілісним. Диференційований підхід дає можливість брати до уваги особистий ритм навчання та розвитку дітей, а також особливі потреби кожної окремої дитини, що враховується при плануванні навчального процесу. Для підготовки до вступу у перший клас педагоги дошкільних навчальних закладів роблять наголос на соціальному, фізичному, інтелектуальному, креативному та емоційному розвиткові дитини. Окрім державних, у Канаді доступна дошкільна освіта спадщинними мовами.
Виявлено, що всі провінції та території  автономні в питаннях організації системи освіти, проте всюди забезпечується рівний доступ до білінгвальних загальноосвітніх навчальних закладів, в яких учні можуть вивчати державні мови, мови корінного населення і мови національних меншин. Таке вивчення забезпечується низкою навчальних програм, серед яких: імерсії (ранньої, середньої, пізньої; повної, часткової), базового вивчення французької мови, поглибленого вивчення французької мови, інтенсивного вивчення французької мови тощо. Зазначається, що ці навчальні програми відрізняються інтенсивністю, тривалістю і методикою вивчення мови. Зауважено, що великою популярністю користується навчальна програма французької імерсії. Розглянуто її основні переваги та недоліки. Наголошено на тому, що освітня ситуація Канади суттєво відрізняється від інших країн. Навчальні програми мовного занурення Канади стосуються двох державних мов, які мають однаковий статус, тому вивчення другої мови розглядається у контексті адитивного білінгвізму.
Проаналізовано можливості білінгвального навчання в університетах Канади та виявлено, що більшість із них проводять навчання мовою, яка у провінції домінує, інколи запроваджуючи білінгвальні або ж іншомовні навчальні курси. Деякі франкомовні вищі навчальні заклади надають нефранкомовним студентам академічну, соціальну і фінансову підтримку, яка виражається у допомозі у навчанні чи, наприклад, виконанні домашнього завдання (у формі лінгвістичного супроводу), організації літніх курсів французької імерсії для англомовних абітурієнтів, які планують навчатися французькою мовою, організації культурних заходів, програм обміну для студентів між університетами у провінції Квебек чи університетами у франкомовних країнах. Для заохочення студентів до навчання французькою мовою університети Канади розширюють позааудиторну діяльність, яка б допомогла їм в удосконаленні володіння французькою мовою, надала можливість для формування і розвитку практичних навичок у діловому і повсякденному спілкуванні, сприяла розумінню культури й традицій франкомовних громадян Канади.
На державному рівні розроблено «Стратегію працевлаштування молоді», спрямовану на забезпечення білінгвів інформацією про потреби ринку праці. Передбачено фінансування програм та проектів, що започатковуються працедавцями та організаціями і спрямовані на розвиток умінь і навичок, освоєння знань і набуття досвіду, що відповідають вимогам ринку праці, а також заохочують молодь до неперервного навчання та професійного розвитку з метою формування їхньої конкурентоспроможності як на національному, так і міжнародному ринку праці.
У розділі висвітлено результати дослідження причин запровадження білінгвального навчання в Україні. Проаналізовано низку документів, які забезпечують правову основу для національних меншин, представники яких бажають отримувати шкільну освіту рідною мовою, а також прагнуть зберегти та розвивати свою культуру. Виявлено, що кількість дітей, які вчаться у білінгвальних школах і вивчають одночасно українську та рідну мови, постійно змінюється. З метою забезпечення права на навчання мовою національних меншин та вивчення цих мов, в Україні функціонує розгалужена мережа дошкільних, загальноосвітніх, професійно-технічних та вищих навчальних закладів. Повна середня освіта також може забезпечуватися мовою національної меншини. Виявлено, що мова має безпосереднє значення у навчально-виховному процесі, формуванні громадянської позиції, відповідальності та самосвідомості. Однак часто виникають проблеми, породжені політизацією цього питання.
Проведено зіставний аналіз розвитку білінгвальної освіти Канади і України, визначено можливості використання прогресивних ідей канадського досвіду та обґрунтовано науково-методичні рекомендації щодо його впровадження до системи двомовного навчання в Україні.
У культурній сфері пропонуємо Міністерству освіти і науки України розробити і впровадити культурно-просвітницьку програму з метою забезпечення особистісного розвитку представників національних меншин чи неукраїномовних громадян, ефективного вивчення мови, детального ознайомлення з культурою, традиціями та історією України; виховання толерантної поведінки у дітей та молоді, взаємоповаги і взаєморозуміння у багатокультурному середовищі, поваги до державної мови, культури, традицій та історії України, а також до мов і культур представників національних меншин; ввести елементи міжкультурної освіти та міжкультурної комунікації до навчальних програм, а також вдосконалити методику роботи педагогів у багатокультурних колективах.
В економічній сфері пропонуємо здійснювати підготовку для потреб ринку праці України фахівців-представників національних меншин чи неукраїномовних громадян, які вільно володіють українською мовою. Якісна білінгвальна освіта представників національних спільнот, вільне володіння державною і рідною мовами забезпечить доступність усіх рівнів освіти та надасть конкурентні переваги при працевлаштуванні, підвищить можливості кар’єрного росту та забезпечить необхідними інструментами для допомоги іншим представникам національних спільнот.
У соціальній сфері доцільним було б створення культурних центрів для представників національних меншин, які не мають доступу до шкіл з навчанням мовою національної меншини, для їх гуртування та підтримання духу національної єдності. Висвітлення ролі національних спільнот у формуванні держави України, адекватне представлення їхньої культури і національних традицій, належна оцінка значущості рідної мови для представників цих спільнот попередить виникнення стереотипів та розпалювання міжнаціональної ворожнечі.
В андрагогічно-організаційній сфері варто передбачити створення однакового доступу до якісної освіти представників окремих національних меншин, удосконалення навчально-методичного та дидактичного забезпечення вивчення мов національних меншин; розширення можливостей підготовки науковців і педагогів для роботи з дорослими представниками національних меншин та неукраїномовними громадянами; створення системи підвищення кваліфікації для педагогів шкіл з навчанням мовами національних меншин; розвиток і вдосконалення навчальних програм й використання відповідних методів та форм навчання; підготовку вчителів української мови як іноземної для шкіл з навчанням мовами національних меншин; розгляд можливостей заснування дошкільних навчальних закладів для дітей національних меншин, у яких педагоги навчали б дітей основ української мови, тим самим готуючи їх до вивчення державної мови в школах.
У методичній сфері пропонуємо забезпечити школи для національних меншин перекладними підручниками, та виданими мовами цих меншин, створеними відповідно до навчальних програм і виданими за кошти державного бюджету; збільшити кількість годин для вивчення української мови у загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням мовами національних меншин; розглянути можливість здійснення освітнього експерименту щодо впровадження мовного занурення (імерсії – повної чи часткової), спираючись на досвід канадських шкіл.
У міжнародній сфері налагодити зв’язки із зарубіжними країнами для реалізації мобільності педагогів і учнів для обміну досвідом у галузі білінгвальної освіти.