КУЗАВА ІРИНА БОРИСІВНА ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ ДОШКІЛЬНИКІВ, ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ КОРЕКЦІЇ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ : Кузава Ирина Борисовна Теоретические и методические основы инклюзивного образования дошкольников, нуждающихся в коррекции психофизического развития

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету і завдання; охарактеризовано методи дослідження, окреслено його теоретико-методологічні засади та розкрито наукову новизну, теоретичну й практичну значущість; подано відомості про апробацію результатів наукового пошуку, зазначені дані щодо публікацій з досліджуваної теми, представлено структуру дисертаційної роботи.
У першому розділі – „Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми інклюзивної освіти дітей дошкільного віку у вітчизняній та зарубіжній науці” – розкрито основні положення, що складають теорію та методологію інклюзивної освіти, подано аналітичний огляд зарубіжних науково-практичних підходів щодо її організації стосовно дітей дошкільного віку.
На основі аналізу ідей, у яких сфокусовані соціально-філософські, соціологічні,
психолого-педагогічні аспекти означеного поняття, у дослідженні окреслено провідні параметри педагогічної сутності інклюзивної освіти як комплексного процесу і результату включення (об`єднання) дітей із особливостями психофізичного розвитку та вихованців, які не мають таких порушень, до навчання в одній групі загальноосвітнього закладу на основі особистісно орієнтованого підходу до вибору методів навчання та з урахуванням індивідуальних особливостей їх навчально-пізнавальної діяльності.
Теоретичним підґрунтям наукового пошуку стали наукові напрацювання вітчизняних дослідників теорії та практики інклюзивної освіти осіб із психофізичними порушеннями (Віт.І.Бондар, Л.В.Будяк, І.В.Дмитрієва, В.В.Засенко, А.А.Колупаєва, С.П.Миронова, Т.В.Сак, В.М.Синьов, М.К.Шеремет та ін.); гуманістичної педагогіки про соціальну цінність особистості (Ш.О.Амонашвілі, А.Маслоу, К.Роджерс. М.О.Супрун); теорiя діяльнісного підходу при вивченні особистості (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, М.І.Кондаков, С.Д.Максименко, О.М.Леонтьєв, А.І.Наумов, С.Л.Рубінштейн, П.І.Третьяков).
На основі теоретичного аналізу першоджерел з’ясовано, що головною метою інклюзивної освіти є створення адекватних умов для соціалізації та включення осіб означеної категорії у суспільство, а в основу покладено наступні принципи: гуманізація системи освіти та створення умов для задоволення освітніх потреб різних категорій дітей; взаємодія структур загальної та спеціальної освіти у реалізації інтегративних підходів щодо навчання дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку; доступність освіти вихованцям за наявності різноманітних психофізичних порушень; забезпечення своєчасної діагностики відхилень у розвитку, спрямованої на розробку індивідуального освітнього маршруту для кожного дошкільника, що передбачає навчання та виховання у найменш обмежених умовах; індивідуалізація навчання таких дітей, спрямована на реалізацію їх індивідуальних освітніх можливостей та потреб; створення банку даних вихованців дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку.
У ході проведення феноменологічного аналізу інклюзивної освіти у дослідженні визначено її основні відмінності від інтегрованої освіти: адаптація освітнього середовища до індивідуальних особливостей дитини; доступність освіти для всіх вихованців; взаємодопомога, взаємопідтримка та взаємонавчання у процесі спільної діяльності не лише дітей, але й дорослих; особлива діяльність педагога щодо організації спільної діяльності дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку.
У цілому теоретичні та практичні аспекти інклюзивної освіти у дошкільному віці ґрунтуються на міждисциплінарному (медико-педагогічному та соціально-психологічному) підході щодо організації життєдіяльності дітей. Тенденція у зближенні педагогічної та медичної допомоги виявляється у посиленні діагностичної складової діяльності вихователя, його усвідомлення себе помічником та порадником дитини.
На основі аналізу зарубіжного досвіду (Європи, Америки та країн пострадянського простору) інклюзивної освіти осіб із відхиленнями психофізичного розвитку можна стверджувати, що всі країни знаходяться на різних етапах її впровадження. Зарубіжні держави пройшли тривалий шлях усвідомлення досягнень і недоліків, а також переосмислення власне концепції включення дітей із порушеннями психофізичного розвитку в суспільство. Наприклад, у Європі найбільш поширеним є термін „включене навчання”. А у німецькомовних країнах більше застосовуються такі терміни, як „інтеграція”, „включення”, „спільне навчання”. В той же час країни пострадянського простору, що орієнтовані на американську освітню модель, у професійний та науковий вжиток впроваджують такі терміни, як „інтегроване навчання” та „інтеграція аномальних дітей у середовище здорових однолітків”.
У результаті визначення теоретико-методологічних аспектів інклюзивної освіти акцент зроблено на тому, що внаслідок своєчасної корекційно-виховної роботи дитина з будь-яким порушенням психофізичного розвитку здатна адекватно сприймати та розуміти світ, у якому вона живе, однак потребує створення відповідного корекційно-розвивального середовища. Крім того, впровадження інклюзивної освіти дозволить розв’язати низку проблем морально-етичного характеру, сприяючи тим самим гуманізації суспільних стосунків.
У другому розділі – „Стан сучасної практики інклюзивної освіти дошкільників із особливостями психофізичного розвитку в Україні та її правове і методичне забезпечення” – подано аналітичний огляд українського й міжнародного законодавства щодо організації інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, а також сучасної вітчизняної практики її реалізації в Україні.
Встановлено, що інклюзивна освіта є предметом уваги низки міжнародних (Загальна Декларація ООН про Права людини, Декларація про права інвалідів, Конвенція ООН про права дитини, Саламанкська, Джонтьєнська та Дакарська декларації тощо) та вітчизняних нормативних документів (Закони України „Про освіту”, „Про дошкільну освіту”, „Про охорону дитинства”, „Про реабілітацію інвалідів в Україні”, „Концепція розвитку інклюзивної освіти”, „План дій щодо запровадження інклюзивного навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009-2012 роки”, „Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах” тощо). Однак, їх практична реалізація потребує внесення змін до чинних нормативно-правових актів у частині впровадження інклюзивного навчання дітей дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку.
Констатовано, що саме дошкільна освіта є оптимальною для включення дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку, у загальноосвітнє середовище, оскільки у цей час простіше й швидше формується прийняття різноманітних особистісних проявів. Зокрема, дошкільники набагато швидше дорослих перестають виділяти відмінності між людьми, активно оволодівають культурними навичками та здібностями тощо. Значною мірою це стосується й вихованців, які потребують корекції психофізичного розвитку, до яких у дослідженні відносимо дітей із відставанням у психофізичному розвитку внаслідок порушень діяльності різних або кількох аналізаторів (зорового, слухового і т.д.), а також із органічним ураженням центральної нервової системи (ЦНС). До них належать діти із порушеннями інтелекту (з легкою, помірною, тяжкою, глибокою розумовою відсталістю), із затримкою психічного розвитку (ЗПР), із порушеннями мовлення, слуху, зору, опорно-рухового апарату, поведінки, емоційними відхиленнями, а також із важкими множинними порушеннями (Віт.І.Бондар, І.В.Дмитрієва, А.А.Колупаєва, С.Ю.Конопляста, С.П.Миронова, Н.В.Савінова, Т.В.Сак, В.М.Синьов, Є.П.Синьова, М.О.Супрун, В.В.Тарасун, С.В.Федоренко, Л.І.Фомічова, А.Г.Шевцов, М.К.Шеремет, Д.І.Шульженко та ін.).
На підставі аналізу сучасного стану розвитку вітчизняної системи дошкілля з’ясовано, що в Україні найбільш адекватними умовами щодо впровадження інклюзивної освіти володіють саме спеціальні навчально-виховні заклади (спеціальні дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу, спеціальні групи при дошкільних навчальних закладах комбінованого типу, дошкільні групи при спеціальних школах, центри раннього втручання, реабілітаційні та психолого-медико-педагогічні центри). Адже тут є відповідні фахівці, створені спеціальні умови та методики, які враховують індивідуальні особливості кожної дитини. Цьому сприяють як внутрішні (відповідність чи наближеність рівня психофізичного розвитку дошкільника віковій нормі; можливість оволодіння загальноосвітнім стандартом у передбачені терміни; психологічна готовність дитини дошкільного віку до навчання у школі), так і зовнішні фактори (раннє виявлення психофізичних порушень у дитини; бажання батьків навчати своїх дітей та готовність допомагати їм у процесі навчання; надання вихованцям ефективної кваліфікованої корекційної допомоги; створення відповідного адаптованого середовища). Тому, починаючи вже з дошкільного віку, слід формувати у вихованців уміння вибудовувати стосунки на основі співпраці, готовності зрозуміти та прийняти інших людей. Важливе значення тут має здатність дошкільника сприймати, розуміти та адекватно оцінювати емоційний стан інших, що виступає у якості емпатії при взаємодії один з одним.
Згідно даних Державної служби статистики України встановлено, що в нашій державі у 2013/2014 навчальному році у системі загальної дошкільної освіти функціонувало 1878 закладів, що налічували 5147 груп спеціального призначення із загальною кількістю у них 85 тис. 053 дітей. Однак, констатовано, що у невеликих містах та селах значна частка дошкільників із особливостями психофізичного розвитку не відвідують ДНЗ, а їхні батьки та родичі потребують систематичної консультативної допомоги фахівців.
Здійснений контекстний аналіз сучасного стану науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення інклюзивної освіти дозволяє констатувати, що дошкільники із особливостями психофізичного розвитку у навчально-корекційному середовищі не забезпечені достатньою мірою розробками, які б враховували особливості наявних порушень та ефективні шляхи корекційно-розвивального впливу на означеному етапі.
У третьому розділі – „Концептуальні засади системи інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку” – презентовано розробку авторської концепції системи інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку; представлено її теоретичне обґрунтування; подано опис педагогічного експерименту.
Обгрунтування теоретико-методологічних засад дозволило виокремити ключові положення дослідження: мету і завдання, принципи, види, умови і фактори, що впливають на ефективність інклюзивної освіти дітей дошкільного віку.
У дисертації уточнено зміст таких ключових категорій, як „система”, „концепція”, „методологія”, „теорія”, „філософія інклюзивної освіти”, „система інклюзивної освіти”. Зокрема, визначено, що „філософія інклюзивної освіти” – це трактування сутності інклюзії та її основних принципів; „система інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку”, трактується як цілісний педагогічний процес, спрямований на створення відповідного середовища, його пристосування до потреб усіх дітей та забезпечення необхідною психолого-педагогічною підтримкою з метою спільного навчання (виховання) дітей як з нормальним, так і з порушеним розвитком.
Аналіз наукових джерел засвідчив відсутність усталеного тлумачення поняття „інклюзивна освіта” (Віт.І.Бондар, Л.В.Будяк, А.А.Колупаєва, В.М.Синьов та ін.). Багатогранність поглядів учених пояснюємо специфікою вибору конкретної категорії суб’єктів інклюзивної освіти, обумовленої своєрідністю мети, завдань і умов її реалізації. Спільною лишається освітня парадигма інклюзивної освіти, її спрямованість на корекцію розвитку та соціалізацію вихованців.
У дослідженні інклюзивна освіта дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку трактується як процес забезпечення однакових прав на одержання освiтнiх послуг дітьми дошкільного віку із різним рівнем психофізичного розвитку за місцем проживання у сприятливих умовах дошкільного навчального закладу (організаційне, матеріально-технічне, програмно-методичне і кадрове забезпечення навчально-виховного процесу).
Встановлено, що організація інклюзивної освіти повинна спрямовуватись на формування толерантного ставлення до осіб, які потребують корекції психофізичного розвитку, тобто здатності зрозуміти і сприймати їх такими, якими вони є, вбачаючи у них носіїв інших цінностей, логіки мислення, форм поведінки. Однак, як свідчить досвід, ставлення до означеної групи осіб у суспільстві неоднозначне (наприклад, жалість, традиція вирішувати проблеми без їхньої участі внаслідок необхідності опіки над ними тощо).
Визначено педагогічні умови організації інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку: створення в дошкільному навчальному закладі (ДНЗ) адаптованого корекційно-розвивального середовища, що забезпечує повноцінне включення та особистісну самореалізацію дітей означеної категорії; реалізація доступності дошкільної освіти для дітей, які не відвідують дитячий садок, та їхніх батьків через інтеграцію в освітнє середовище ДНЗ; кадрове забезпечення – наявність відповідних фахівців (педагог-дефектолог, корекційний педагог, психолог, вихователь-логопед, музичний керівник, вихователь, інструктор з ЛФК, лікар, медсестра-масажист) з метою їх залучення до проектування та організації освітнього процесу); організаційне забезпечення – нормативно-правова база; наявність медико-психолого-педагогічного супроводу як системної діяльності, спрямованої на засвоєння знань, умінь і навичок, успішну адаптацію, реабілітацію, особистісне становлення особистості, нормалізацію сімейних стосунків, її інтеграцію в соціум; фінансово-економічні умови та інформаційне забезпечення; моніторинг індивідуальних досягнень, який передбачає динамічну оцінку розвитку та навчання дошкільників із психофізичними порушеннями та реалізації ними своїх потенційних можливостей; матеріально-технічне обладнання – для забезпечення можливостей безперешкодного доступу дітей із психофізичними порушеннями у загальноосвітні заклади (архітектурна доступність, санітарно-гігієнічні та соціально-побутові норми освітнього процесу, пожежна та електрична безпека, навчально-реабілітаційні та медичні засоби тощо); програмно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу – створення індивідуального навчального плану (ІНП), наявність відповідних підручників та посібників, електронних освітніх ресурсів тощо, реалізація індивідуального та диференційованого підходів у навчанні дошкільників із різним рівнем розвитку (полягає у тому, що навчальні завдання виконуються всіма дошкільниками, але ступінь їх складності, способи дій та міри допомоги різні по відношенню до дітей з психофізичними порушеннями); робота з батьками (соціально-педагогічне консультування, індивідуальні бесіди, рейдові відвідування умов проживання, малі педагогічні наради тощо); взаємодія з громадськими організаціями; організація спільних заходів для дітей із нормативним рівнем розвитку та їхніх однолітків, які потребують корекції психофізичного розвитку, з метою їх активного включення у життя дитячого колективу дошкільного навчального закладу через дозвіллєву (прогулянки, спортивні змагання, гуртки), художню (виступи, виставки, творчі конкурси і т.п.), громадську (виготовлення подарунків, сувенірів тощо), трудову діяльність (озеленення та благоустрій території дитячого садка і т.п.); готовність та соціальна адаптованість дошкільників із особливостями психофізичного розвитку до навчання у школі.
На основі емпіричного аналізу теорії і практики організації інклюзивної освіти (А.А.Колупаєва, А.Я.Чигрина, А.Г.Шевцов, Ю.В.Шуміловська та ін.) встановлено, що важливим засобом організації та удосконалення освітнього процесу дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, є розробка системи інклюзивної освіти на основі системно-синергетичного підходу, а також можливості ефективного прогнозування подальшого розвитку окремих її компонентів. Результатом впровадження системи є готовність дошкільників із особливостями психофізичного розвитку до шкільного навчання, оволодіння ними загальними та спеціальними компетенціями, що забезпечать ефективність засвоєння відповідних принципів і норм, а також високий рівень мотивації в досягненні мети у поєднанні з самоконтролем та адекватністю емоційних реагувань, прагненням до самопізнання, здатністю до спільної взаємодії.
Основні положення розробленої у дослідженні системи інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, відображає експериментальна модель її практичної реалізації, представлена у вигляді опису наступних блоків (цільового – передбачає формування мети і завдань процесу інклюзивної освіти дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку; змістово-процесуального – включає теоретико-методологічні аспекти інклюзивної освіти, спрямовані на розробку компонентів, критеріїв та показників готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі; базово-технологічного – забезпечує реалізацію педагогічних умов організації системи інклюзивної освіти; оцінно-результативного – характеризується рівнями готовності дітей дошкільного віку із різним рівнем психофізичного розвитку до навчання у школі), принципів (гуманізація системи дошкільної освіти; рівний доступ до освіти усіх дітей та вибір форми навчання; системний підхід змістового, адміністративного та методичного забезпечення інклюзивної освіти; своєчасний моніторинг індивідуальних досягнень, спрямований на розробку та реалізацію освітніх можливостей та потреб кожного дошкільника; вироблення єдиних методологічних підходів щодо створення та функціонування реабілітаційного простору; залучення батьків до навчального процесу дошкільників як рівноправних партнерів та їх перших вихователів), завдань (організація спільного навчально-виховного процесу з метою задоволення освітніх потреб усіх дітей; розробка системи надання спеціальних послуг (освітніх і фахових) для дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку; створення морально-психологічного клімату у дитячому середовищі та поза його межами на основі толерантності), компонентів (мотиваційно-особистісного, когнітивно-змістового і діяльнісно-поведінкового), критеріїв (особистісно-орієнтованого, навчально-пізнавального, оцінно-технологічного), показників (позитивне ставлення об’єктів і суб’єктів інклюзивної освіти до ефективної взаємодії, наявність загальних і спеціальних знань та досвіду спільної діяльності і потреба у їх практичному застосуванні, соціальна комунікативність, високий рівень толерантності, емпатія та прийняття іншого тощо) та методів оцінювання результатів (тестування дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку; спостереження; моніторинг індивідуальних досягнень вихованців; вивчення продуктів різноманітних видів діяльності дошкільників і документації вихователів та корекційних педагогів), що забезпечують створення організаційної структури управління корекційно-реабілітаційною роботою у дитячому садку.
Дослідження відбувалося в три взаємопов’язаних етапи: констатувальний (передбачав вивчення, аналіз та узагальнення результатів дослідження щодо стану готовності до означеного процесу його суб’єктів і об’єктів (дітей дошкільного віку із різним рівнем психофізичного розвитку, їхніх батьків та вихователів), формувальний (полягав у розробці та практичній реалізації системи інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, із застосуванням презентованих автором її технологій) та контрольний (передбачав ретельний збір відомостей щодо ступеня сформованості системи практичної реалізації інклюзивної освіти дітей дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку).
У процесі проведення педагогічного експерименту у роботі з дітьми дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку, були застосовані різні види інклюзивної освіти (епізодична – дошкільник включається у колектив однолітків лише на свята, короткочасно в ігри чи на прогулянці; часткова – передбачає включення дитини в режимі половини дня або неповного тижня; повна – полягає у відвідуванні дитиною із психофізичними порушеннями вікової групи в режимі повного дня самостійно чи зі супроводом; зворотня – процес включення дітей із нормативним рівнем розвитку у середовище їхніх однолітків із психофізичними порушеннями) та форми її організації (класична інклюзія – відвідування загальноосвітніх навчальних закладів дітьми, які потребують корекції психофізичного розвитку; домашня інклюзія – навчання дітей означеної категорії вдома за програмами загальноосвітніх закладів; дистанційна інклюзія – одержання якісної освітньої інформації за допомогою форумів, соціальних мереж, що передбачає можливості повноцінного спілкування з педагогами та здоровими однолітками). Подача сигналів для початку виконання завдань переважно давалася дітям за допомогою команд, що супроводжувалися рухами прапорця.
Таким чином, представлена у дослідженні система інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, стала вихідною теоретичною конструкцією при проектуванні її практичного втілення у навчально-виховний процес дошкільного навчального закладу та подальшої трансформації у дошкільну ланку освіти.
У четвертому розділі – „Експериментальне дослідження особливостей готовності об’єктів і суб`єктів інклюзивної освіти до спільної взаємодії” – здійснено емпіричний аналіз теорії і практики та обґрунтовано компоненти готовності об’єктів і суб’єктів інклюзивної освіти (дітей дошкільного віку, вихователів дошкільних навчальних закладів та батьків), що визначають їхню здатність до ефективної взаємодії в умовах означеного процесу; представлено методику та результати констатувального етапу педагогічного експерименту.
В експериментальному дослідженні основними об’єктами та суб’єктами інклюзивної освіти стали 430 дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку, а саме : 215 осіб із нормативним рівнем розвитку (НРР) та 215 – діти, які потребують корекції психофізичного розвитку (ДПКПФР), серед яких: 25 – з легкою розумовою відсталістю (ЛРВ), 49 – із порушеннями розвитку мовлення (ПРМ), 102 – із затримкою психічного розвитку (ЗПР), 24 – із синдромом Дауна, 15 – із розладами аутистичного спектру, а також 250 вихователів, 15 педагогів-дефектологів, 10 практичних психологів та 5 соціальних педагогів, причетних до організації спільного навчання дітей дошкільного віку із порушеннями психофізичного розвитку.
У результаті дослідження встановлено, що невід’ємною умовою на етапі впровадження та функціонування інклюзивної освіти, зокрема, у дошкіллі, є формування готовності до означеного процесу її об’єктів та суб’єктів (вихованців, батьків, вихователів), під якою розуміємо цілісне, особистісне утворення, що складає сукупність соціальних, моральних, психологічних та професійних якостей, спрямованих на результативну діяльність щодо спільного навчання дітей дошкільного віку із різним рівнем психофізичного розвитку, інтегруючи у собі мотиваційно-особистісний, когнітивно-змістовий і діяльнісно-поведінковий компоненти, що взаємопов’язані та взаємообумовлені між собою. В основі мотиваційно-особистісного компонента лежить особистісно-позиційне ставлення об’єктів і суб’єктів інклюзивної освіти до спільної взаємодії, потреба у застосуванні набутих загальних і спеціальних знань та практичного досвіду спільної діяльності. Когнітивно-змістовий компонент відображає ступінь усвідомленого розуміння об’єктами і суб’єктами важливості процесу формування означеної якості у дошкільників, здатність адекватно мислити на основі системи знань і досвіду спільної діяльності, необхідних для її здійснення. Зокрема, готовність дітей дошкільного віку характеризується наявністю низки знань і практичного досвіду спільної взаємодії на основі взаєморозуміння, взаємопідтримки тощо. Педагогічна готовність включає знання особливостей і закономірностей психофізичного розвитку вихованців та уміння організації процесу їх спільної діяльності. Готовність батьків спрямована на формування позитивного, толерантного ставлення до дітей дошкільного віку із різними психофізичними порушеннями. Сутність діяльнісно-поведінкового компонента пов'язана зі сформованою потребою об’єктів і суб’єктів інклюзивної освіти щодо вдосконалення умінь і навичок реалізувати набуті знання та практичний досвід в умовах організованої спільної діяльності.
У розробці методики констатувального дослідження ми спиралися на науково-методичні напрацювання вітчизняних (Віт.І.Бондар, Л.В. Будяк, С.П. Миронова, В.В. Нечипоренко, Н.В. Савінова, В.М. Синьов, Є.П. Синьова, В.В. Тарасун, М.К.Шеремет, Д.І.Шульженко та ін.) та зарубіжних дослідників (Н.Ю. Бєлова, Т.В. Волосовець, О.М. Кутєпова, Є.Г. Самарцева, Т.О. Соловйова, С.М. Сорокоумова та ін.).
Метою констатувального етапу експерименту було обрано експериментальне дослідження стану інклюзивної освіти шляхом визначення ступеня сформованості (критерії, показники та рівні) готовності дітей дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку до навчання у школі; з’ясування особливостей професійної готовності вихователів дошкільних навчальних закладів до роботи з дітьми, які потребують корекції психофізичного розвитку; вивчення ставлення батьків, які виховують дітей дошкільного віку, до інклюзивної освіти.
У відповідності з логікою та концепцією дослідження основними завданнями констатувального етапу стали: вивчення особливостей психофізичного розвитку дошкільників; визначення ступеня сформованості готовності дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку, до навчання у школі; з’ясування особливостей професійної готовності вихователів дошкільних навчальних закладів до умов інклюзивної освіти; обґрунтування емоційного компоненту дитячо-батьківських стосунків у родині, їх вплив на співпрацю зі здоровими однолітками.
Дослідження проводилось у три етапи: проектно-аналітичний (вивчено та проаналізовано вітчизняну і зарубіжну науково-методичну літературу з проблеми інклюзивної освіти, її методичне забезпечення та нормативно-правову документацію; сформульовано мету і завдання, об’єкт і предмет дослідження, визначено методи науково-дослідної роботи), організаційно-діагностичний (розроблено і теоретично обґрунтовано авторську концепцію та діагностичну методику визначення рівнів готовності до шкільної освіти дітей дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку (зміст і завдання, види та педагогічні умови) в експериментальній та контрольній групах; проведено авторське анкетування з метою з’ясування професійної готовності вихователів ДНЗ і ставлення до означеного процесу батьків, які виховують дітей дошкільного віку) та підсумковий (узагальнено й перевірено достовірність одержаних та прогнозування очікуваних кількісних і якісних результатів досліджуваного феномену у суб’єктів означеного процесу; систематизацію та уточнення його основних теоретичних і науково-методичних положень та висновків тощо).
У структурі констатувального експерименту застосовувались наступні методики: організоване спостереження за вихованцями в ігровій, навчальній та зображувальній діяльності (С.М.Сорокоумова); психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього і дошкільного віку (Є.А.Стребєлєва); діагностика мовленнєвого розвитку дітей раннього віку (О.Г.Приходько); діагностика емоційно-особистісного розвитку дитини (методика „Три розповіді” А.Ю.Пасторової і „Діагностика психічного розвитку дітей від народження до трьох років” Є.О.Смірнової, Т.В.Єрмолової та ін.).
Були розроблені вихідні положення, зокрема, вимоги, що є основою для проектування системи критеріїв та показників готовності дітей дошкільного віку до шкільної освіти, серед яких: необхідність відображення основних закономірностей формування особистості; доцільність встановлення за їх допомогою зв’язків між усіма компонентами системи; єдність якісних і кількісних показників.
Отже, критеріальну базу дослідження склали наступні критерії (особистісно-орієнтований, навчально-пізнавальний, оцінно-технологічний) та показники (вироблення позитивного ставлення до інших осіб, здатність до позитивних міжособистісних стосунків, наявність загальних і спеціальних знань та досвіду спільної діяльності і потреба у їх практичному застосуванні, соціальна комунікативність, високий рівень толерантності, емпатія та прийняття іншого тощо) готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі.
Особистісно-орієнтований критерій визначається як компонент мотиваційної готовності, що характеризується глибокою особистісною зацікавленістю, позитивною спрямованістю щодо здійснення спільної діяльності в умовах включення дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку, у середовище здорових однолітків, сукупністю мотивів (соціальних, навчально-пізнавальних, оцінних, позиційно-ігрових тощо), адекватних цілям і завданням інклюзивної освіти, пов’язаний зі здатністю і бажанням дошкільників оволодіти конкретними знаннями, уміннями та навичками про особливості спільної діяльності (ігрової, навчально-виховної), спрямованої на взаєморозуміння, взаємопідтримку, досягнення успіху та позитивного результату корекційно-розвивальної взаємодії зі своїми однолітками із нормативним рівнем розвитку. З огляду на вищезазначені характеристики виділено наступні показники особистісно-орієнтованого критерію готовності до шкільної освіти дошкільників із особливостями психофізичного розвитку: позитивне ставлення до спільної взаємодії зі своїми здоровими однолітками; наявність загальних та спеціальних знань і практичного досвіду спільної діяльності; усвідомлення вихованцями значущості спільної діяльності та можливість вибору ними її форм; рівень научуваності вихованців (особливості засвоєння нових форм спілкування та уміння перенесення їх у нові ситуації у ході спільної взаємодії зі своїми здоровими однолітками); сукупність мотивів особистісного розвитку та власного благополуччя – соціальних (“Я хочу відвідувати дитячий садок з «особливими дітками», тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо”); навчально-пізнавальних (“Я хочу спілкуватись із «особливими дітками», тому що у них бажаю навчитися чогось нового”); позиційно-ігрових (“Я хочу відвідувати дитячий садок із «особливими дітками», тому що мені подобається з ними гратися”); зовнішніх щодо ДНЗ (“Я хочу (не хочу) відвідувати дитячий садок із«особливими дітками», тому що мама сказала, що треба (не треба) спілкуватися з усіма дітьми”).
Навчально-пізнавальний критерій характеризує рівень когнітивно-змістової готовності до спільної взаємодії (способи, форми) дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, із здоровими однолітками на основі набуття знань, комунікативних умінь та практичного досвіду у різних видах діяльності. Показниками навчально-пізнавального критерію готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку, визначено: формування готовності вихованців до спільної діяльності із однолітками з нормативним рівнем розвитку, яка включає: наявність знань і досвіду про специфіку спільної взаємодії в умовах шкільної освіти та розуміння особливостей психофізичного розвитку своїх однолітків на основі співпереживання, співчуття, відгуку та прийняття; прагнення дошкільників до оволодіння новими знаннями, уміннями й навичками та адаптацію (пристосування) до умов шкільного навчання, одержання та збагачення інформації про засвоєння способів та досвіду спільної діяльності; здатність до безконфліктного спілкування при спільній взаємодії (наявність комунікативних умінь у вихованців, доброзичливість та толерантність у спілкуванні зі своїми однолітками); реалізація умінь взаємодії та встановлення контактів з однолітками у різних видах діяльності (уміння встановлювати контакти з іншими вихованцями, уміння керувати власними емоціями).
Оцінно-технологічний критерій характеризує рівень діяльнісно-поведінкової готовності до взаємодії дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, зі здоровими однолітками на основі взаєморозуміння, співпереживання та прийняття один одного. Відповідно показниками оцінно-технологічного критерію готовності до шкільної освіти дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку, було визначено: сформованість особистісних навичок та умінь спільної взаємодії зі здоровими однолітками; комунікативність; вироблення навичок взаємодії, взаєморозуміння та уміння об’єктивно зіставляти рівень розвитку особистісних якостей, що забезпечують готовність до спільної діяльності у відповідності з прийнятими соціальними нормами та вимогами; емпатія як здатність дошкільників перейматися почуттями та переживаннями своїх однолітків.
На основі визначених критеріїв та показників встановлено рівні готовності дітей дошкільного віку до шкільної освіти: високий, середній, низький. Зокрема, високий рівень характеризувався чітким проявом усiх показникiв складових компонентiв готовностi до навчання у школі дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, що визначався їх сформованим усвідомленим ставленням до спільної взаємодії зі своїми однолітками у різних видах діяльності на основі взаєморозуміння та співпереживання один одного, емоційним спілкуванням, адекватною поведінкою та виявлявся у не менше, ніж 75 % виконаннi тестових завдань шляхом практичного орієнтування.
На середньому рівні спостерігалась понижена усвідомлена наявність у вихованців із різним рівнем психофізичного розвитку інтересу до спільної діяльності на основі сформованих навичок взаємодії, взаєморозуміння та уміння об’єктивно зіставляти рівень розвитку особистісних якостей у відповідності з прийнятими соціальними нормами та вимогами. Однак, відмінними рисами вихованців із середнім рівнем розвитку була недостатня активність у спілкуванні зі своїми однолітками, помірне вираження пізнавальних інтересів, не завжди адекватна поведінка. Зокрема, передбачалось виконання дошкільниками не менше як половини показникiв за кожним компонентом, що виявлявся у виконаннi тестових завдань на межi 50-74,99%, потребуючи індивідуального підходу до нього.
Низьким рівнем за визначеними критеріями і показниками вважались: відсутність у вихованців із різним рівнем психофізичного розвитку мотивації та інтересу до спільної взаємодії, що характеризувалась слабким i неусвідомленим проявом показникiв компонентiв шкільної готовності; суттєві труднощі не лише при встановленні контактів, але й комунікативного спілкування зі своїми однолітками та дорослими; несформованість культури поведінки; виконання тестових завдань менше, ніж 50 % або відмова від їхнього виконання.
У контексті дослідження варто зазначити, що одержані дані охоплювали дiтей, що пройшли психолого-педагогічне обстеження за різними органiзацiйними формами, термінами i програмами, тобто вони відображали все розмаїття сучасної практики готовності дiтей дошкільного віку до шкільного навчання.
Результати констатувального експерименту, за якими встановлено кількісне зіставлення рівнів сформованості готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку, які брали у ньому участь до реалізації запропонованої автором системи інклюзивної освіти, засвідчили про недостатню ефективність наявної готовності вихованців до означеного процесу. Зокрема, найвищий показник було одержано за особистісно-орієнтованим критерієм. Так, 16,7% дошкільників експериментальної групи (ЕГ), 18,1% дошкільників контрольної групи (КГ) та 45,7% вихованців із нормативним рівнем розвитку (НРР) засвідчили високий рівень; 38,2% (ЕГ), 44,4% (КГ) та 42,3% (НРР) виявили середній рівень і 45,1% (ЕГ), 37,5% (КГ) і 12,0% (НРР) дошкільників перебували на низькому рівні. Готовність за навчально-пізнавальним критерієм засвідчили: на високому рівні – 6,7% (ЕГ), 6,8% (КГ) та 25,3% (НРР) вихованців; середньому – 7,5% (ЕГ), 4,2% (КГ) та 41,6% (НРР) і низькому – 85,8% (ЕГ), 89,0% (КГ) та 33,1% (НРР). Рівні готовності за оцінно-технологічним критерієм розподілилися таким чином: високий рівень був характерний для 4,0% (ЕГ і КГ) і 19,2% (НРР) дітей дошкільного віку, середній рівень засвідчили 5,9% (ЕГ), 3,2 % (КГ) і 58,3% (НРР) вихованців, на низькому рівні знаходилися 90,1% (ЕГ), 92,8 % (КГ) та 40,5% дошкільників із НРР.
Крім того, у переважної більшості дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, експериментальної (ЕГ) та контрольної груп (КГ) відсутні усвідомлені мотиви особистісного розвитку та власного благополуччя (93,3%) щодо позитивного ставлення до спільної взаємодії (57,5 %) зі своїми однолітками, а також знання (87, 9%) і уміння (92,5%) переносити їх у нові ситуації в умовах шкільної освіти. На відміну від них у 38,3% дошкільників із нормативним рівнем розвитку наявна мотивація щодо спільної взаємодії зі своїми “особливими” однолітками, хоча і не завжди усвідомлена (24,2%), однак, у 52,1% спостерігається особистісно-позиційне ставлення до спільної взаємодії вихованців, що полягає у визнанні цінності кожної дитини як особистості, повазі її індивідуальності та неповторності, доброзичливості тощо. Це свідчить про те, що формуванню готовності вихованців із різним рівнем психофізичного розвитку до спільної діяльності в умовах сучасного загальноосвітнього дошкільного навчального поки не приділяється належна увага, а її організація викликає певні труднощі.
Кількісно-якісний аналіз результатів констатувального етапу переконав у потребі розробки й удосконалення технологій впровадження інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку.
Констатовано, що важливим чинником ефективної реалізації інклюзивної освіти у дошкіллі є позитивне ставлення до спільної взаємодії вихованців із різним рівнем психофізичного розвитку педагогічних та управлінських кадрів, батьків тощо. З огляду на це одним із завдань констатувального експерименту було дослідження особливостей професійної готовності вихователів дошкільних навчальних закладів та вивчення ставлення батьків до організації спільної діяльності вихованців із різним рівнем психофізичного розвитку. У ході дослідження з`ясовано, що професійна готовність, яка являє собою динамічне, інтегративне, особистісне утворення (О.Г.Асмолов, С.М.Архангельський, Є.П.Білозерцев, О.Д.Гонєєв, М.І.Дяченко, В.І.Загв`язінський, В.М.М`ясищев, Д.М.Узнадзе, Ю.В.Шуміловська та ін.), передбачає наявність та мобілізацію спеціальних знань, умінь і навичок його реалізації, а саме: інформаційну усвідомленість про інклюзивну освіту; знання основ психології (загальної і спеціальної) та корекційної педагогіки; розуміння індивідуальних особливостей вихованців із різним рівнем психофізичного розвитку; оволодіння педагогічними технологіями.
З метою визначення особливостей професійної готовності щодо впровадження інклюзивної освіти нами проводилось анкетування 250 вихователів дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) Волинської, Тернопільської, Дніпропетровської, Черкаської та Київської областей із педагогічним стажем від 1 до 5 років (45 осіб), від 6 до 10 років (25 осіб), від 11 до 20 років (80 осіб), понад 20 років (100 осіб). З них із кваліфікаційною категорією спеціаліста – 75 %, другої – 10 %, першої та вищої категорії – 10 % і 5 % відповідно. Зокрема, нас цікавили конкретні питання: наявність у ДНЗ (групах) дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку; ступінь допомоги таким вихованцям і труднощі у роботі з ними; обізнаність педагогів з питань інклюзивної освіти; існуюча практика її організації стосовно дошкільників із особливостями психофізичного розвитку.
Інтерпретація одержаних у ході проведеного анкетування результатів засвідчила, що рівень емоційного прийняття дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, вихователями є більш низьким у порівнянні з рівнем готовності їх включення у навчально-виховний процес. Зокрема, лише 34,2 % респондентів виявили позитивне ставлення до ідеї спільного залучення дітей із різним рівнем психофізичного розвитку, негативне – 20,3% осіб, а 16,4% опитаних взагалі відчувають нейтральне ставлення щодо означеного процесу. Крім того, майже третині вихователів (29,1%) взагалі важко визначити певне ставлення. На нашу думку, таку позицію респондентів деякою мірою можна пояснити їх відповідями на запитання «Чи обізнані Ви з питань запровадження інклюзивної освіти у ДНЗ?», зокрема: 26,3% – обізнані, 20,6% – не обізнані, 53,1% – потребують додаткової інформації про таку форму навчання. Зокрема, вихователям бракує інформаційно-методичних знань щодо психолого-педагогічного супроводу таких вихованців в умовах загальноосвітнього ДНЗ. Також вихователів турбують особливості роботи з батьками, які виховують дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку (47,3%) через їх ставлення до спільної взаємодії своїх дітей. Важливою перешкодою на шляху впровадження інклюзивної освіти у вітчизняній системі дошкілля 92,6% опитаних вважають відсутність належного фінансування інклюзивної освіти, 78,1% – відсутність архітектурних умов, спеціального обладнання і про відсутність програмно-методичного забезпечення та спеціальних фахівців у штатному розписі зазначають 36,4% та 38,7% відповідно. І лише 7,4% згідні з тим, що ДНЗ готові прийняти на навчання вихованців із психофізичними порушеннями, які потребують любові, терпіння та систематичної праці. У ході анкетування з`ясовано, що 63,6% опитаних у процесі роботи з дітьми із особливостями психофізичного розвитку очікують підтримки з боку адміністрації ДНЗ з питань створення спеціальних умов для таких вихованців (27,2%) та надання консультацій профільними фахівцями (дефектолог, психолог, логопед) щодо спільної взаємодії вихованців (36,4%). Тобто, можна стверджувати про те, що вихователі не виступають активними суб’єктами впровадження інклюзивної освіти.
Отже, проведене анкетування, ґрунтуючись на об’єктивних даних, дало змогу виявити дефіцит знань вихователів про способи включення та адаптації дошкільників, яку потребують корекції психофізичного розвитку, у загальноосвітній ДНЗ. Адже, на основі аналізу наукових джерел та вивчення практики встановлено, що в основі інклюзивної освіти лежить ідея прийняття індивідуальності окремої дитини, тому увесь навчально-виховний процес має бути спрямованим на задоволення особливих потреб кожного вихованця. Тобто, педагогічний пошук полягає у правильному виборі доступних та цікавих комунікативних засобів при організації спільної діяльності дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку, що дасть змогу прослідкувати інформацію про динаміку та розвиток інклюзивної освіти у системі дошкілля в цілому та спрогнозувати зміни та результати певних освітніх програм.
У дослідженні подано трактування професійної компетентності вихователя ДНЗ в умовах інклюзії, як компонент його професійної готовності, що включає не лише теоретичну й практичну готовність до виконання професійних функцій, але й усі суб’єктні якості особистості (активність, самостійність, відповідальність, комунікативність, емоційна гнучкість тощо), які забезпечують її ефективність.
На основі проведеного аналізу науково-методичних праць (О.С.Кузьміна, С.І. Сабєльнікова та ін.) сформульовано групи професійних завдань, що відображають професійну компетентність вихователів у галузі інклюзивної освіти: уявлення та розуміння сутності означеного процесу та його відмінностей від традиційних освітніх форм; знання психолого-педагогічних закономірностей та особливостей вікового та особистісного розвитку дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку; уміння обирати оптимальні способи організації інклюзивної освіти, проектуючи навчальний процес для спільного навчання дітей із різним рівнем психофізичного розвитку; реалізація різноманітних способів педагогічної взаємодії між усіма суб’єктами інклюзивної освіти; створення корекційно-розвивального середовищі в умовах інклюзії із застосуванням ресурсів та можливостей загальноосвітнього закладу; проектування та здійснення професійної самоосвіти з питань навчання, виховання та розвитку дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, в умовах інклюзивного середовища. Тобто, вихователі дошкільних навчальних закладів, які працюють в умовах інклюзивної освіти, повинні володіти відповідними предметними, психолого-педагогічними та методичними знаннями, уміннями та навичками з корекційної педагогіки і психології, що забезпечать можливості кваліфікованого навчання та виховання дітей із різним рівнем психофізичного розвитку. Крім того, вихователі мають передусім формувати позитивне ставлення здорових вихованців до їхніх однолітків, які потребують корекції психофізичного розвитку, емпатію, прийоми адекватної взаємодії. Тому важливим аспектом в означеному контексті є обґрунтування конкретних методик і технологій спільної діяльності фахівців (педагогів, працівників управління освіти та соціального захисту), які працюють в умовах інклюзивної освіти.
Зазначимо, що важливу роль у формуванні готовності дошкільників до навчання у школі відіграє ставлення до означеного процесу батьків, які виховують дітей із психофізичними порушеннями, зокрема, їх моральна та психологічна готовність. Адже, як свідчить практика, у таких родинах спостерігається більш складний та специфічний процес виконання ними сімейних функцій, що, у першу чергу пов’язано з особливостями психофізичного розвитку дитини, із появою якої досить часто спостерігається зміна сімейного устрою та сімейних цінностей. Зокрема, зменшення можливості додаткового заробітку (для організації відповідних корекційно-реабілітаційних заходів з метою включення дитини у соціальне середовище та залучення до повноцінного життя та праці у межах її можливостей) через підвищену турботу до неї у зв’язку з наявним захворюванням, відчуття болю, провини, відчаю тощо. Тому родини, що виховують дітей з психофізичними порушеннями, потребують цілеспрямованої комплексної професійної психолого-педагогічної допомоги та суспільного сприяння.
Актуальною на часі і водночас складною є проблема нормалізації міжособистісних стосунків у родинах, які виховують дошкільників із психофізичними порушеннями. Адже загальновідомо, що успішність впровадження включення та соціалізації дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, прямо пропорційна адекватному родинному ставленню до означених процесів. А наявні психофізичні порушення у дошкільника утруднюють реалізацію щодо засвоєння ними соціокультурного досвіду та формування міжособистісної комунікації. Досить часто спостерігається надмірне ставлення таких батьків до своїх дітей (жалість, опіка, турбота, роздратування і т.п.). Тому одним із завдань нашого дослідження стало з’ясування ставлення батьків до інклюзивної освіти та визначення його основних чинників. Окрім того, було проведено авторське анкетування з метою вивчення ставлення батьків щодо впровадження інклюзивної освіти в дошкільних навчальних закладах. Досліджувана група включала у себе як батьків, які виховують дошкільників із психофізичними порушеннями (56 осіб), так і батьків дітей із нормативним рівнем розвитку (44 особи). За результатами анкетування встановлено в цілому позитивне (близько 75%), хоча й неоднозначне ставлення усіх батьків щодо спільного навчання дітей дошкільного віку із різним рівнем психофізичного розвитку. Зокрема, негативне ставлення висловили 39,2% батьків, які виховують дошкільника із нормативним рівнем розвитку, 36,4% – позитивно ставляться до означеного процесу, а 24,4% – взагалі відчувають байдуже ставлення до спільної взаємодії дітей із різним рівнем психофізичного розвитку. Причому, 42,3% таких респондентів вважають, що дошкільникам із психофізичними порушеннями не обов’язково відвідувати загальноосвітні ДНЗ, 35,6% – висловили думку щодо окремої освіти таких вихованців в умовах спеціальних дитячих садків. І лише 22,1% таких респондентів висловились за обов’язкове відвідування дітьми загальноосвітніх дошкільних навчальних закладів.
Батьки ж вихованців із психофізичними порушеннями більшою мірою готові до впровадження спільного навчання дітей дошкільного віку із різним рівнем психофізичного розвитку: 65,2% висловились за навчання своїх дітей у загальноосвітньому ДНЗ, 24,3% – виступили за їх навчання у спеціальних освітніх ДНЗ, решта (10,5%) – негативно ставляться до ідеї інклюзивної освіти. Цікавою, на наш погляд, є думка тих батьків, чиї діти здобувають дошкільну освіту в умовах спеціального навчання. Зокрема, 73,2% із них висловились за освіту своїх дітей у спеціальних ДНЗ, однак решта 26,8% – за впровадження інклюзивної освіти, пояснюючи розміщенням таких закладів за місцем їхнього проживання.
Однак, усі респонденти вважають, що спільне перебування та навчання дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку принесе користь для усіх дітей. Серед проблем і труднощів, що виникають у процесі адаптації дошкільників із психофізичними порушеннями до дитячого колективу загальноосвітнього дитячого садка, значна частка цих респондентів (понад 68%) вказують на негативне сприйняття їхніх дітей іншими вихованцями (емоційне відторгнення, насмішки, агресія, тощо); 85,5% – неготовність (психологічну та професійну) вихователів до роботи з ними (зокрема, неврахування адміністрацією та педагогами потреб і можливостей дитини, відсутність бажання залучати їх у повсякденне життя); 90,2% – негативне ставлення до спілкування та спільної діяльності батьків, які виховують дітей із нормативним рівнем розвитку тощо. Крім того, понад 86% жінок, які взяли участь в опитуванні, зазначають про оточення власної дитини усебічною опікою і виконання замість неї всіх життєвих операцій. А це в подальшому призводить до неспроможності вихованців приймати власні рішення у дорослому віці.
Встановлено, що батьки дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, розглядають необхідність інклюзивної освіти для своїх дітей з метою їхньої соціалізації у суспільстві та дитячому колективі. Зокрема, 59,3% респондентів вважають, що спільне навчання для дітей із нормативним рівнем розвитку сприяє розвитку у них толерантності, а їхні однолітки із психофізичними порушеннями краще навчаються у таких умовах. Однак, у процесі дослідження з’ясувалась відсутність у батьків узагальнених та структурованих відомостей про спеціальні освітні заклади, організації та служби, які надають корекційно-розвиткові послуги дітям. Значна частка усіх респондентів (понад 70%) згідно власних суб’єктивних позицій не має можливості для вибору форми освіти для своєї дитини. Наприклад, для 51,8% із цієї групи батьків форму навчання рекомендували відповідні фахівці психолого-медико-педагогічних консультацій, у 36,2% не було інформації про інші форми навчання і лише 12,0% самостійно обрали форму навчання для своїх дітей. Таким чином, у процесі проведеного дослідження встановлено, що батьки, які виховують дітей із психофізичними порушеннями, більшою мірою готові до впровадження інклюзії у системі дошкільної освіти (р=0,057), ніж батьки дітей із нормативним рівнем розвитку (р=0,052).
Результати проведеного дослідження, ґрунтуючись на об’єктивних даних, засвідчили про особливості реалізації інклюзивної освіти у системі дошкілля в цілому та спрогнозували зміни й результати певних освітніх програм, і таким чином, дозволяють правильно вибрати доступні та цікаві комунікативні засоби. Основними труднощами, які виникають в процесі впровадження інклюзивної освіти, є труднощі власне психологічного характеру – неготовність педагогів і батьків дошкільників із нормативним рівнем розвитку щодо включення вихованців із психофізичними порушеннями до дитячого колективу.
У п’ятому розділі – „Практична реалізація системи інклюзивної освіти та її вплив на розвиток та соціалізацію дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку” – презентовано технології практичної реалізації системи інклюзивної освіти в умовах дошкілля; узагальнено результати формувального етапу експерименту.
У дослідженні технології практичної реалізації системи інклюзивної освіти дошкільників розглянуто як різновид педагогічної технології, що являє собою послідовну, поетапно скоординовану міждисциплінарну взаємодію суб’єктів та об’єктів означеного процесу, спрямовану на вирішення завдань навчання, виховання та розвитку дошкільників із психофізичними порушеннями (знання етапів та закономірностей нормативного онтогенезу у різні вікові періоди; розуміння особливостей порушень психічного та фізичного розвитку вихованців з опорою на знання причин та механізмів їх виникнення; урахування індивідуальних особливостей вихованців із різним рівнем психофізичного розвитку; знання особливостей взаємодії між дошкільниками із психофізичними порушеннями та їх здоровими однолітками).
За результатами констатувального дослідження встановлено, що окремі аспекти
надання освітніх послуг дошкільникам із психофізичними порушеннями потребують покращення їхньої якості. Тому на базі відокремленого дошкільного відділення „Сонечко” Крупівського навчально-реабілітаційного центру (НРЦ) Волинської області був проведений формувальний експеримент, що полягав у практичній реалізації системи інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку, із застосуванням презентованих автором її технологій (організація корекційно-розвивального середовища у формуванні особистості дошкільників зазначеної категорії; медико-психолого-педагогічний супровід суб’єктів інклюзивної освіти; моніторинг індивідуальних досягнень дошкільників із психофізичними порушеннями). Донедавна це був заклад для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. З вересня 2009 року адміністрацією закладу проведено статутні зміни, згідно яких розширено можливості надання освітньо-реабілітаційних послуг дітям, які виховуються у родинах. Його відкриття на базі Ківерцівського спеціального дошкільного дитячого будинку зумовлене наявністю: умов предметно-розвивального середовища; матеріально-технічних засобів (спеціальне корекційно-розвиткове обладнання), залів (ігровий, музичний, фізкультурний), медичного блоку (фізіопроцедурний, масажний кабінети), кадрового потенціалу (вчитель-дефектолог, логопед, педагог-психолог, інструктор ЛФК, музичний керівник), науково-методичного супроводу (розроблено програму моніторингу індивідуальних досягнень дошкільників); здійснено діагностику рівня професійної компетентності педагогів до організації навчально-виховного процесу на гуманоцентристських засадах, прогностичний аналіз організаційно-педагогічних, матеріально-технічних та фінансово-економічних умов дослідно-експериментальної роботи тощо); позитивним досвідом реалізації різноманітних моделей інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, а також програмно-методичне забезпечення корекційно-розвиткового процесу, у тому числі й авторських програм вихователів; потребою означеної послуги за результатами опитування батьків).
Формувальний експеримент проводився протягом 2011-2013 рр. (у рамках здійснення дослідно-експериментальної роботи за темою „Технології інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, в умовах спеціального дошкільного навчального закладу”). У ньому брали участь діти віком від 2 до 8 років із порушеннями психофізичного розвитку за такими нозологіями: розумова відсталість, затримка психічного розвитку, тяжкі порушення мовлення, порушення опорно-рухового апарату. З метою створення єдиного освітнього простору в рамках дослідно-експериментальної роботи організована творча група психолого-педагогічного супроводу дітей, до складу якої увійшли: викладачі педагогічного інституту Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, а також учитель-дефектолог, практичний психолог, вихователі першої і вищої категорії, вихователь-методист, лікар-педіатр тощо.
Метою формувального експерименту стала практична реалізація експериментальної моделі системи інклюзивної освіти та її вплив на розвиток та соціалізацію дошкільників із психофізичними порушеннями. Виходячи з положень програми дослідно-експериментальної роботи були поставлені наступні завдання: створити й експериментально перевірити оптимальні організаційно-методичні умови для формування та розвитку навичок спілкування дошкільників із психофізичними порушеннями зі здоровими дітьми; теоретично обґрунтувати, розробити та перевірити на практиці експериментальну модель інклюзивної освіти дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку; удосконалити систему функціонування дошкільного навчального закладу з метою включення дошкільників означеної категорії в освітньо-виховний процес; узагальнити набутий досвід.
У дослідженні реалізовано методику формувального експерименту в послідовності трьох його етапів: пропедевтично-адаптаційного, формувально-експериментального та апробаційно-узагальнюючого. Перший етап передбачав створення сприятливого корекційно-розвивального середовища для успішної адаптації дошкільників із особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітньому дошкільному навчальному закладі, вивчення та аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду інклюзивної освіти, визначення науково-методичного забезпечення означеного процесу з метою розроблення стратегії й обґрунтування моделі її реалізації, яка має компонентну структуру, критерії та рівні сформованості. На другому – проводилось експериментальне дослідження, у процесі якого з метою розвитку процесів корекції та соціалізації використовувались технології практичної реалізації системи інклюзивної освіти в умовах дошкілля. На третьому етапі зіставлялись й узагальнювались отримані у процесі експериментального дослідження якісні та кількісні дані, які підтвердили ефективність моделі системи інклюзивної освіти та методики її поетапної реалізації в умовах дошкільного навчального закладу. На основі аналізу одержаних у дослідженні результатів формувалися висновки і узагальнення, виявлялися тенденції реалізації концепції дослідження; розроблялась низка науково-методичних праць щодо впровадження інклюзивної освіти у сучасне дошкілля; оформлювались матеріали дослідження.
Формувальний експеримент проводився за наступними напрямками: освітньо-виховна діяльність, спрямована на пропедевтику, корекцію психофізичного розвитку дітей дошкільного віку та їх соціалізацію; просвітницько-консультативна діяльність з педагогічним та батьківським колективами, спрямована на зміну їхніх уявлень та ставлення щодо спільної взаємодії дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку.
Формувальний експеримент передбачав: обґрунтування програми моніторингу індивідуальних досягнень дошкільників із особливостями психофізичного розвитку; проведення діагностики рівня професійної компетентності вихователів до організації навчально-виховного процесу на гуманоцентристських засадах; організацію самоосвіти педагогів навчального закладу; здійснення структурування системи роботи педагогічного колективу; розробку та апробацію програм підвищення рівня професійної компетентності вихователів; здійснення науково-методичного та психолого-педагогічного супроводу дослідно-експериментальної роботи; організацію консультування учасників експериментального дослідження; проведення інструктивно-методичної роботи з педагогами щодо впровадження інклюзивної освіти; проведення засідань науково-методичної ради експерименту з метою розробки та апробації програм діагностичних досліджень та навчально-методичного забезпечення; експериментальну перевірку системи роботи педагогічного колективу щодо впровадження технологій інклюзивної освіти дошкільників; публікації з теми дослідно-експериментальної роботи; проведення семінарів-тренінгів для педагогічних працівників щодо впровадження освітніх інновацій у навчальний процес.
У ході дослідно-експериментальної роботи встановлено, що реалізація системи інклюзивної освіти дошкільників із психофізичними порушеннями можлива за наявності спеціально створеного освітнього простору, який враховує фази реабілітаційного процесу для таких дітей, поєднуючи у собі традиції та науково-обґрунтовані підходи щодо їх навчання. Технологія корекційно-розвивального середовища являє собою гнучку, індивідуалізовану систему, що передбачає не лише пристосування фізичного середовища, але й підготовку педагогів, зміну системи надання вихованцям можливості навчатись за індивідуальним навчальним планом, забезпечення медико-соціального, психолого-педагогічного та наукового супроводу, створення навчальних програм, навчально-методичного забезпечення тощо. У дослідженні подано характеристику компонентів (безбар’єрне фізичне і психічне середовище; нормативно-правове, фінансове та програмно-методичне забезпечення освітнього процесу; спеціальні умови навчання і виховання, які необхідні для повноцінного фізичного, психічного, естетичного та соціального розвитку; організаційні, кадрові та культурно-інформаційні ресурси навчально-виховного закладу, його науково-дослідницький і духовно-моральний потенціал; моніторингово-консультативний; корекційно-розвивальний), критеріїв розвитку (збільшення в освітньому закладі частки дітей із різним рівнем психофізичного розвитку; рівні можливості в отриманні педагогічної корекції і психологічної підтримки для всіх вихованців; відкритість і доступність як для дітей, так і для їх батьків) та рівнів доступності (фізичний, інформаційно-змістовий, психологічний) корекційно-розвивального середовища.
Технологію медико-психолого-педагогічного супроводу у дослідженні розглядаємо як системну діяльність суб’єктів інклюзивної освіти, спрямовану на створення комплексної системи клініко-психологічних, психолого-педагогічних і психотерапевтичних умов з метою успішного включення кожного вихованця в соціум, що сприяє засвоєнню знань, умінь і навичок дітьми дошкільного віку, адаптації, реабілітації, становленню їх особистості, нормалізації сімейних стосунків тощо. На основі теоретичного аналізу результатів дослідження, їх узагальнення автором визначено провідні принципи (індивідуальний та диференційований підхід, цілісність, системність, безперервність, створення ситуації успіху та забезпечення позитивного емоційного самопочуття усіх учасників освітнього процесу, міждисциплінарна взаємодія команди фахівців тощо), функції (інформаційну, середовищну, особистісну) та компоненти медико-психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти (діяльність психолого-медико-педагогічних консультацій (ПМПК), асистента вихователя та служби супроводу родин, які виховують дітей із психофізичними порушеннями, спрямовану на систематичну динаміку психолого-педагогічного статусу та психофізичного розвитку вихованця у
процесі навчання, створення соціально-психологічних та освітніх умов для розвитку особистості кожного дошкільника). Організація комплексного супроводу спрямовувалась на своєчасне виявлення рівня психофізичного розвитку дітей дошкільного віку (мовлення, пам'ять, увага, працездатність тощо), їх резервних можливостей з метою організації навчання та виховання відповідно до індивідуальних можливостей; діагностичну та корекційну роботу, спрямовану на формування у вихованців із нормативним рівнем розвитку емоційного ставлення (від ігнорування, байдужості та агресії до прийняття, взаємодії, співпереживання) й адекватної оцінки проблем однолітків, що мають психофізичні порушення, а також консультативну допомогу їхнім родинам; підбір оптимальної для розвитку вихованця навчальної програми; при позитивній динаміці та компенсації недоліків психофізичного розвитку визначення шляхів включення дошкільників у відповідні заклади (групи); підготовку та ведення вихователем відповідної документації, яка відображала актуальний розвиток дошкільника, динаміку його стану тощо. Мета моделювання вважалася досягнутою тоді, коли в експериментальних групах фіксувалось зростання рівня готовності дошкільників із психофізичними порушеннями до шкільної освіти. Наприклад, підвищення рівня психофізичного розвитку дітей дошкільного віку забезпечувалось шляхом формування їх соціальної компетентності за такими критеріями: характеристика відповідей дитини; якість знань (усвідомленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність); рівень загальних інтелектуальних умінь (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення тощо); досвід самостійної діяльності; самостійність оцінних суджень тощо.
Формування у батьків знань про особливості та закономірності психофізичного
розвитку їхніх дітей забезпечувалось шляхом проведення з ними семінарів з ігровим моделюванням; індивідуальних та групових консультацій, батьківських зборів, на яких обговорювались особливості їхньої взаємодії з дітьми; лекційних занять: „Які вони: дошкільники, що потребують корекції психофізичного розвитку”, „Психофізичний розвиток дошкільників”, „Специфіка загального психічного розвитку вихованців різних категорій” (за С.М.Сорокоумовою), „Особливості спілкування з дитиною, яка потребує корекції психофізичного розвитку” і т.п. Вивчення потреб, думок та побажань батьків, які виховують дітей із психофізичними порушеннями, ґрунтувалось на наступних принципах: уміння вислухати батьків та зрозуміти їх реальні проблеми; уміння та готовність педагогів сприймати батьків як експертів у їх власному житті; уміння аналізувати сімейні ситуації з метою адекватної допомоги та підтримки. Зокрема, проводилась робота із надання батькам інформації про види і способи одержання конкретної адресної допомоги, систему та структуру спеціальної освіти в Україні на різних етапах розвитку дитини, процедуру та особливості організації психолого-медико-педагогічних консультацій, про фахівців, що надають відповідні послуги, джерела додаткової інформації (тематичні електронні та інтернет-ресурси) тощо. У результаті проведеної роботи у значної частки батьків з’явився усвідомлений інтерес щодо побудови позитивних і гуманних стосунків з дітьми, що мають різний рівень психофізичного розвитку, та бажання застосовувати одержані знання, уміння
та навички у спілкуванні з іншими людьми.
Технологія моніторингу індивідуальних досягнень була спрямована на систематичне отримання інформації про просування дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, в навчальному процесі та реалізації ними своїх потенційних можливостей у трьох формах (первинне, поточне та підсумкове діагностування). Первинне діагностування проводилось при вступі дитини до дошкільного навчального закладу, за результатами якого визначався рівень її освітніх потреб. Під час означеного етапу вівся протокол, розроблений окремо для різних вікових груп, у якому фіксувались: прізвище та ім’я дитини, дата її народження та обстеження, а також перелік запропонованих завдань (робота з мотрійками, складання пірамідки з чотирьох кілець, побудова „паркану”, „поштова скринька”, робота з різноколірною мозаїкою, розрізними та сюжетними картинками, сюжетними „вкладками”, лабіринтами пошуку однакових картинок). Поточне діагностування (моніторинг рівня засвоєних знань) проводилось тричі протягом навчального року (вересень, січень, травень) з метою корекції змісту навчання кожного дошкільника. Добираючи моніторингові завдання, ми враховували не лише вікові й індивідуальні особливості фізичного та розумового розвитку дітей, оскільки розвиток вихованців, які потребують корекції психофізичного розвитку, не відповідає їх хронологічному віку. Зокрема, для молодших дошкільників, характерним показником розвитку яких є сформованість перцептивних дій, застосовувались завдання, спрямовані на їхню практичну діяльність. Тому з ними проводилося лише первинне обстеження при вступі до дошкільного навчального закладу, у процесі якого враховувався ступінь допомоги дорослого при виконанні дитиною навчальних завдань. Дорослий допомагає лише у тому випадку, коли дитина самостійно не може виконати завдання. Підсумкове діагностування відображало узагальнення даних про рівень розумового розвитку (сенсорний розвиток, ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мовлення, конструювання).
Результатами формувального експерименту підтверджено значення викладання спецкурсу „Основи інклюзивної освіти дошкільників” як підґрунтя самореалізації майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів – суттєвої навчальної дисципліни у структурі професійно-педагогічної підготовки спеціалістів напряму „дошкільна освіта” з метою активізації рівня їхньої професійної готовності до умов інклюзивної освіти (здійснення моніторингу індивідуальних досягнень вихованців із особливостями психофізичного розвитку та адекватна оцінка причин, що призвели до цих порушень; своєчасне виявлення відхилень та здійснення правильного психолого-педагогічного супроводу дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку; здійснення індивідуального та диференційованого підходів до вихованців зазначеної категорії; уміння формування готовності до позитивної спільної взаємодії дошкільників із різним рівнем психофізичного розвитку; проведення роботи з батьками щодо надання їм правильної інформації про дітей із психофізичними порушеннями).