Гавриш Наталія Василівна РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Краткое содержание

У першому розділі “Творчість як предмет наукового дослідження” висвітлено філософсько-естетичний та історико-культурний зміст категорії творчості у взаємозв’язку її з поняттями “мистецтво”, “культура”, “естетика”, “мова”, “мовлення”, обґрунтовано діяльнісний, особистісний підхід до розвитку творчості; висвітлено лінгвістичні та лінгводидактичні засади розвитку мовленнєвої творчості (диференційовано поняття “мовотворення”, “мовленнєвотворча діяльність”, “словотворення”, “словесна творчість”).
Дослідження різними науковими школами філософсько-естетичної природи творчості дає змогу оцінити її як неодмінну умову людського існування, соціального прогресу, вищу духовність особистості - суб’єкта творчого процесу (Андреєв В.І., Батищев Г.С., Бахтін М.М., Біблер В.С., Борєв Ю.М., Венгеренко Н.О., Волощук І.С., Грузенберг С.О., Енгельмайєр П.К., Ільєнков Е.В., Каган М.С., Кедров Б.М., Коршунов О.М., Кудрявцев Т.В., Лосєв О.Ф., Нєменський Б.М., Столович Л.М., Шумилін А.Т., Цапок В.А., Шинкарук В.І., Яценко Л.В. та ін.). У широкому значенні творчість розуміють як властивість, що притаманна не тільки людству, а й неживому світу. Більшість науковців визначають сутність поняття “творчість” як продукт людської діяльності, що здатний породжувати якісно нові матеріальні і духовні цінності суспільного значення.
Найбільш суперечливим у визначенні творчості є виділення об’єктивних критеріїв цього поняття, з-поміж яких учені називають новизну, оригінальність продукту, діалектичну єдність традицій і новаторства, соціальну значущість і прогресивність. Водночас численні дослідження з проблеми творчості (особливо це стосується розвитку дитячої творчості) переконливо доводять неможливість абсолютизації критерію соціальної значущості й ігнорування відносності критерію новизни.
У сучасних філософських концепціях проблема творчості як одна з найважливіших розглядається не через зіставлення загальних категорій, а як проблема існування конкретної особистості - суб’єкта творчості, її творчого досвіду, розвитку, життя. Об’єктом творчості стає сама людина в єдності з предметними умовами, формами спілкування і самореалізації, які необхідно відтворювати чи змінювати, зберігати чи поновлювати. Отже, творчість як полікомпонентне явище, з одного боку, виявляється своєрідною людською діяльністю, спрямованою на створення нових оригінальних продуктів, з другого боку, становить специфічну діяльнісну властивість людини, яка забезпечує їй постійний рух уперед, особистісний розвиток, самопізнання, самостворення, самооцінку, самореалізацію. Творчість – складне соціальне, культурне, естетичне і психологічне явище не існує поза певним культурно-історичним соціумом, виявляє себе у різних видах людської діяльності. У художній творчості мистецтвознавці та естетики (Борєв Ю.М., Єремеєв О.Ф., Ільєнков Е.В., Каган М.С., Кучерук О.Л., Тимофеєв Л.І., Левчук Л.Т., Лосєв О.Ф., Станіславський К.С., Федоров О.І., Франко З.Т. та ін.) розрізняють творчість у вищому її прояві як мистецьку діяльність, що підсильна лише обмеженому колу талановитих людей, і творчість як процес взаємодії з творами мистецтва, діяльність не менш значущу, ніж перша, що починає формуватися вже в дошкільному дитинстві.
Дослідження психології творчості відбувається в чотирьох основних напрямках: творчий процес, творчий продукт, творча особистість, творче середовище, тобто той соціальний контекст, який формує вимоги до продукту творчості (Баррон Ф., Виготський Л.С., Венгер Л.А., Гілфорд Дж., Гільбух Ю.З., Грубер Х., Давидов В.В., Дяченко О.М., Іщенко І.М., Калошина І.П., Леонтьєв О.М., Лук О.М., Матюшкін О.М., Мейлах Б.С., Моляко В.О., Поддьяков М.М., Пономарьов О.Я., Рубінштейн С.Л., Сапогова О.Є., Теплов Б.М., Торренс Є., Якобсон П.М. та ін.). Водночас підкреслюється умовність такого розподілу, адже неможливо відділити творчу діяльність від творчої особистості, яка, до речі, отримує змогу виявити свої наміри, здібності лише в певній діяльності. О.М.Леонтьєв справедливо оцінює творчість як інтеграцію, тріумвірат особистості -творчої діяльності - самосвідомості.
Висвітлення особистісного аспекту проблеми творчості поєднується з терміном “креативність”, в якому вчені вбачають здібність до творчості і пов’язують її з такими особистісними характеристиками, як активність та ініціатива (Богоявленська Д.Б., Косенко Ю.Б., Кондратюк А.П., Моляко В.О., Пушкін В.М. та ін.). Розмежування взаємопов’язаних, проте не тотожних понять “творчість” і “креативність” в нашому дослідженні є необхідним для виокремлення особистісного і діяльнісного аспектів мовленнєвої творчості.
У визначенні природи творчої діяльності в різних психологічних концепціях підкреслюється, що вона, ґрунтуючись на загальних законах діяльності, натомість водночас включає і своєрідні, тільки їй властиві компоненти, а саме: орієнтацію мотивації на створення нового продукту; формування нестандартних способів дій на основі нетрадиційного бачення звичайних явищ; взаємозв’язок інтуїтивного і логічного; евристичні методи; результат-продукт творчої діяльності, що змінює внутрішній та зовнішній світ людини; відчуття натхнення; діалектичну єдність продуктивного і репродуктивного, традиційного і нового.
Становлення творчої діяльності дослідники розглядають у тісному зв’язку з розвитком усіх психічних процесів і передусім творчої уяви, суть якої пов’язується з переробкою у внутрішньому плані існуючих реальних зв’язків, відношень, властивостей об’єктів та явищ дійсності; привнесенням нових вражень у свідомість людини та зміною уявлень так, що в результаті утворюється новий образ, якого раніше не було.
Серед усіх видів художньої творчості особливе місце посідає літературна, мовленнєва творчість, що зумовлено унікальною роллю мови і мовлення у життєдіяльності окремої людини, суспільства, людства в цілому. Мовлення – важливий компонент різних видів творчої діяльності людини. Творчість пов’язана із самостійно народженим оригінальним задумом, відбором оригінальних засобів його реалізації та створенням нового унікального творчого продукту, і участь мовлення в цьому процесі, незалежно від змісту і предмета творчої діяльності, величезна.
Водночас мовленнєва творчість – складання казок, віршів, оповідань, сценаріїв, сюжетів тощо – самостійний специфічний, унікальний вид художньої творчості, що дістає своє втілення саме у процесі мовлення, і є яскравим показником обізнаності в мовленні, певної мовленнєвої компетенції, проявом бажання і здібності, за висловом Василя Сухомлинського, “сказати своє слово”
У сучасній лінгвістиці активно вживаються терміни “мовотворення”, ”мовотворча діяльність”, які пояснюють опанування, вдосконалення та інші якісні процеси, що відбуваються в мові (Березін Ф.М., Болтівець С.І., Вихованець І.Р., Гвоздєв О.М., Карпенко Ю.О., Кононенко В.І., Новиков А.О., Плющ М.Я., Русанівський В.М та ін.). Поряд з терміном “мовотворення” використовуються терміни “словотворчість”, ”новоутворення у слові”, що підкреслюють значення слова як змістової, самостійної, продуктивної одиниці. Словотворення, тобто утворення похідних слів за допомогою різних словотворчих засобів, наявних у певній мові, органічно пов’язане з живими процесами розвитку лексики.
Вживання термінів “словесна творчість”, “мовленнєвотворча діяльність” є характерним для дошкільної лінгводидактики, де за їх допомогою визначають опосередкований мовою, оформлений у різних типах висловлювання процес оперування, комбінування уявленнями. Мовленнєва творчість, творчі прояви в мовленні доступні більшості людей, у яких в арсеналі є певний лексичний запас, а також життєвий, зокрема художній, досвід і бажання, потреба сказати своє слово. Отже, якщо термін “словотворчість” визначає суть процесу, пов’язаного з оволодінням семантичною стороною мови, процесу творчого орієнтування в мовній дійсності, в якій найбільш активними є діти дошкільного віку (Арушанова А.Г., Гвоздєв О.М., Крутій К.Л., Маковецька Н.В., Николайчук Г.І., Цейтлін С.Н., Чуковський К.І.), то мовленнєвотворча діяльність відбувається на рівні зв’язного висловлювання (Богуш А.М., Ворошніна Л.В., Захарченко В.Г., Орланова Н.П., Постоян Т.Г., Таніна Л.В., Ушакова О.С., Шибицька А.Є.) та є наступним після етапу словотворчості, завдяки якому дитина здобуває знання про мову і мовлення, виробляє в собі активне творче ставлення до процесу опанування мови.
Дослідження нейрофізіологічних механізмів продуктивного мовлення (Бойко Є.І., Видинєєв М.В., Кольцова М.М., Ушакова Т.М. та ін.) показують, що побудова висловлювання, яке відбиває власну думку мовця, пов’язана з виникненням динамічних тимчасових зв’язків, заснованих на продуктивній нейродинаміці. Якщо на початковому етапі мовного розвитку людина засвоює мовлення передусім шляхом наслідування мовлення інших людей, які її оточують, то пізніше вона набуває здатність продукувати такі нейродинамічні зв’язки, яких в її попередньому досвіді не було. Отже, мовленнєва творчість у дитинстві – не самоціль, а засіб та умова всебічного гармонійного розвитку, виявлення свого розуміння навколишнього, ставлення до нього. Вона допомагає розкрити внутрішній світ, особливості сприймання, уявлень, інтересів, здібностей дитини.
У другому розділі “Проблема розвитку художньої творчості дітей у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях” подано аналітичний огляд теоретичних і методичних праць, присвячених дослідженню феномена дитячої творчості, розглянуто традиційні підходи до розв’язання у дошкільній лінгводидактиці завдань розвитку словесної творчості дітей; уточнено зміст понять “зв’язне мовлення”, “творче розповідання”, “мовленнєвотворчі здібності”, “творчі здібності”, “чуття мови”.
У різні часи, залежно від соціальних, політичних, психологічних та багатьох інших чинників розвитку суспільства, проблема дитячої творчості інтерпретувалася по-різному – від нівелювання до захоплено піднесеного ставлення і, нарешті, - об’єктивної оцінки, усвідомлення істинного значення творчості для всебічного і гармонійного розвитку дитини. Сьогодні наука визнає глибокий особистісний, суспільний, загальнолюдський сенс дитячої творчості, пріоритетне значення творчого процесу над творчим продуктом, прагне до цілісного підходу в розв’язанні цієї проблеми.
Сучасний етап вивчення цієї проблеми ввібрав усі прогресивні набутки минулого. У педагогічних системах фундаторів вітчизняної та світової науки важливе місце посідають рекомендації щодо створення умов для максимально повного розкриття природних здібностей дітей, розвитку їхньої самостійності, творчої активності саме як провідних рис особистості дитини, що допомагають їй успішно і творчо освоювати навколишній світ, виражати свій внутрішній світ через різноманітні діяльності, в тому числі й мовленнєву творчість (Духнович О.В., Коменський Я.А., Корф М.О., Локк Дж., Монтессорі М., Огієнко І.І., Ольжич О.О., Потебня О.О., Русова С.Ф., Ушинський К.Д. та ін.). Цінну методичну спадщину залишили знавці дитячої творчості М.Ф.Бунаков, Ф.І.Буслаєв, І.І.Срезнєвський, Л.М.Толстой, В.П.Шереметьєвський.
У розв’язанні проблеми розвитку дитячої творчості впродовж ХХ ст. можна виділити кілька етапів, що характеризуються різними науковими підходами. Так, у дослідженнях учених 20-30-х років значне місце посідає гра як джерело і вид творчості, з якої виокремлюються всі види дитячого мистецтва. Наступні 40-50-ті роки характеризуються здебільшого утилітарним, функціональним підходом до художньої творчості дитини. У середині двадцятого століття дослідження психолого-педагогічних аспектів творчості активізувалися. Здобуті результати допомогли з’ясувати механізми творчого процесу, особливості дитячої творчості в різних видах дитячої діяльності, методичні питання щодо організації навчання дітей художньої творчості (Ветлугіна Н.О., Дзержинська І.Л., Костюк Г.С., Лейтес М.С., Орланова Н.П., Пеньєвська Л.О., Сакуліна Н.П., Сухомлинський В.О., Тарасова К.В., Теплов М.Б., Фльоріна Є.О. та ін.). Дослідження питань художньо-естетичного сприймання, формування виразності, образності виконавської діяльності дали вченим змогу зробити висновок про виняткове значення самостійної художньої творчості дітей як засобу їхнього художнього розвитку й активного творчого пізнання світу. В численних дослідженнях 60-70-х років виявилася та набула наукового обґрунтування ідея інтеграції різних видів художньої діяльності (Єзикеєва В.О., Казакова Т.Г., Карпинська Н.С., Пономарьов Я.О., Ушакова О.С., Фурміна Л.С., Чемортан С.М. та ін.).
Якщо загальною тенденцією для 60-80-х років у плані змісту й спрямованості досліджень з проблем художньої творчості дошкільників було методичне забезпечення процесу формування дитячої художньої творчості насамперед через розвиток окремих художніх умінь, набуття художніх знань у конкретних видах діяльності, то останнім часом спостерігається нова тенденція – цілісний підхід до дитячої творчості як до могутнього чинника виховання творчої особистості та усвідомлення необхідності розвивати загальну творчу спрямованість, “естетичну позицію” (Мелік-Пашаєв О.О.), загальну креативність, що забезпечує дитині успішність у пізнанні й різноманітних активних перетворювальних діях.
Проблема навчання дітей дошкільного віку словесної творчості спирається на методичні напрацювання з викладання риторики, початкового навчання. Вона знайшла відображення у працях Є.І.Тихеєвої, а пізніше М.М.Коніної, Г.М.Леушиної., Є.О.Фльоріної, Л.О.Пеньєвської, О.І.Соловйової, Є.К.Сухенко, Є.Ю.Шабад.
У 70-90-х роках було проведено низку спеціальних досліджень, присвячених проблемі розвитку словесної творчості дітей (Боша Р.П., Ворошніна Л.В., Гасанова Р.М., Дементьєва А.М., Короткова Е.П., Ласунова С.В., Орланова Н.П., Постоян Т.Г., Смирнова О.О., Смольникова Н.Г., Таніна Л.В., Ушакова О.С., Шадріна Л.Г., Шибицька А.Є.). Автори опрацювали конкретні методичні питання організації навчальних занять, розробили методи і прийоми керівництва творчим розповіданням. Водночас, оскільки більшість науковців вивчала особливості творчого розповідання у процесі фронтального навчання на заняттях, тому перебільшувалась роль педагогічного керівництва колективною діяльністю дітей. Недостатню увагу було приділено питанням розвитку ініціативної мовленнєвотворчої діяльності у процесі різних видів дитячої художньої творчості; співвідношення навчання і творчості, наслідування і самостійності у межах мовленнєвотворчої діяльності.
У ряді наукових праць, присвячених окремим питанням розвитку сюжетно-рольової гри, театралізованої, образотворчої, музично-ритмічної діяльності, вивчаються творчі прояви дітей, зумовлені впливом літературних творів, і передбачається активна мовленнєвотворча практика (Акішев С.В., Аматьєва О.П., Артемова Л.В., Бєлкіна Е.В., Георгян Н.М., Григоренко Г.І., Дронова О.О., Захарченко В.Г., Компанцева Л.М., Косенко Ю.М., Кудикіна Н.В., Пабат В.В., Рогозіна В.В., Чумичова Р.М. та ін.). Дослідники відзначають, що в межах однієї діяльності утворюється макродіяльність, у процесі якої дитина поєднує різноманітні засоби створення художнього образу: через використання кольору, форми, звуку, ритму, композиції, слова. Однак мовленнєвотворчий компонент у різних видах художньої творчості дошкільнят спеціально майже не досліджувався.
Проблема становлення словесної творчості, розвитку мовленнєвотворчих здібностей є актуальною і для початкової школи, про що свідчать численні дослідження попередніх років і сьогодення (Артемова О.І., Бадер В.І., Бібік Н.М., Бермадська Н.Р., Вашуленко М.С., Горецький В.Г., Закожурникова М.Л., Кудіна Г.М., Ладиженська Т.О., Львов М.Р., Мельничайко В.Я., Нечай Л.Д., Новлянська З.М., Плющ М.Я., Рождественський М.С., Савченко О.Я., Стельмахович М.Г., Скрипченко Н.Ф., Сокирко М.В. та ін.).Учені визначають величезну роль наступності між дошкільним закладом і школою в реалізації шляхів розвитку всіх сторін мовлення, становлення мовленнєво-творчої діяльності.
У традиційній методиці мовленнєва творчість дітей, навчання їх творчого розповідання розглядалися як окремі питання проблеми розвитку зв’язного монологічного мовлення, в дослідженні якого було з’ясовано педагогічні умови формування творчого розповідання (Ворошніна Л.В., Орланова Н.П., Ушакова О.С та ін.), розвитку зв’язного мовлення у процесі різних видів продуктивної, художньої та пізнавальної діяльності (Виноградова Н.Ф., Захарченко В.Г., Зрожевська А.Я., Постоян Т.Г.); формування пояснювального мовлення (Гризик Т.І., Кузіна Н.І.); вплив на усвідомлення правильності висловлювання поетапного формування оцінно-контрольних дій (Богуш А.М.); розвиток мовлення в умовах двомовності (Богуш А.М., Луценко І.О., Ляпунова В.А., Стрюк К.І., Фесенко Л.І., Хорошковська О.Н.). Але в традиційній методиці недостатньо використовується комплексний підхід до розв’язання мовленнєвих завдань як засіб стимулювання активного мовлення старших дошкільників, мовленнєвотворчої діяльності в різних видах дитячої творчості.
Однією з умов успішності перебігу словесної творчості дітей є наявність мовленнєво-творчих здібностей, в яких ми вбачаємо такий рівень прояву психолого-педагогічних особливостей дитини (сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви), який забезпечує їй стійкий інтерес та успіх у мовленнєвотворчій діяльності (складанні власних творів, зв’язному, змістовному, образному висловлюванні своїх самостійних думок, вражень і переживань). Компонентами структури здібності до мовленнєвотворчої діяльності дошкільників є художньо-естетичне сприймання, чуття мови, літературно-мовленнєва координація, творча уява.
Аналіз численних психолого-педагогічних, психолінгвістичних досліджень засвідчив, що ініціативна словесна творчість дітей, яка є показником справжнього рівня мовленнєвої компетентності, спеціально не досліджувалася. Мовленнєвотворча діяльність дітей вивчалася переважно в умовах організованого навчання. Розв’язання цієї проблеми науковці вбачали передусім у методичному вдосконаленні мовленнєвих занять з навчання дітей творчої розповіді. Структурні компоненти, істотні ознаки, функції, вікові характеристики мовленнєвотворчої діяльності дошкільників не були предметом спеціального дослідження. Усвідомлення величезної ролі цього виду діяльності у вихованні творчої особистості дитини, розвитку її психічних процесів, в опануванні культури мовлення і водночас відсутність відповідних методичних технологій визначили актуальність і значущість започаткованого дослідження.
Третій розділ “Лінгвістична та психологічна характеристики мовленнєвотворчої діяльності дітей” присвячено дослідженню лінгвістичної та психологічної природи мовленнєвотворчої діяльності і визначенню сутності поняття “мовленнєва творчість” у межах художньо-мовленнєвої діяльності дошкільників, а також вивченню взаємозв’язку її з іншими видами дитячої діяльності, характеристиці типів мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят.
У вітчизняній та зарубіжній науці мовлення розглядається з двох позицій: по-перше, як самодостатній вид мотивованої, цілеспрямованої діяльності, опосередкованої знаками мови, їх функціональним застосуванням; по-друге, у формі мовленнєвих дій, що входять до складу немовленнєвої діяльності через проникнення та її обслуговування (Виготський Л.С., Гак В.Г., Гальперін І.Р., Жинкін М.І., Зимняя І.О., Ельконін Д.Б., Клименко А.П., Леонтьєв О.О., Лурія О.Р., Пироженко Т.О., Сохін Ф.О., Ушакова Т.М., Хомський Н., Шахнарович О.М. та ін.).
Характеризуючи мовлення з позицій діяльнісного підходу, вчені відзначають його творчу природу, яка виявляється в постійному розвитку значень слів та динамічності, рухливості їх змісту, що створює, за твердженням О.О.Леонтьєва, унікальну можливість відображати за допомогою обмеженої кількості мовленнєвих засобів нескінченне розмаїття навколишнього природного, соціального і культурного світу. Мовлення відбувається за моделлю орієнтовно-дослідницької діяльності, що відкриває варіабельні можливості вибору конкретних способів і засобів реалізації, дає змогу найрезультативніше і найдоречніше використовувати мовленнєві дії та гнучко керувати ними в ході розв’язання мовленнєвих завдань.
Розкриваючи психофізіологічні механізми породження мовленнєвого висловлювання, вчені називають механізми репродукції, вибору, комбінування, конструювання, попередження, дискурсивності, тобто засвідчують, що поряд з репродуктивними мовленнєвими діями (використанням готових канонізованих мовних форм) обов’язково присутні в мовленнєвій діяльності, існують продуктивні операції, які дозволяють кваліфікувати їх як творчі. Вчені, досліджуючи проблеми мовленнєвого розвитку, наполягають на виокремленні понять “творче мислення” і “мовленнєва творчість”, що пояснюється спрямованістю творчого мислення на розв’язання проблемної ситуації в інтересах успішної діяльності в цілому та його опосередкованістю в ході розгортання мовленнєвої програми. Мовленнєва творчість виявляється у свободі вибору способу здійснення мовленнєвої дії в межах лексико-граматичних діапазонів ситуативного варіювання. Оскільки однією з головних одиниць цього варіювання є слово, в теорії та практиці навчання мови використовується як синонім термін “словесна творчість”. Водночас науковці відзначають, що мовленнєва творчість – вузол, в якому сходяться всі психічні процеси, вона має досліджуватися в загальному контексті розвитку дитини. М.І.Жинкін у мовленнєвій творчості вбачав реалізацію творчої функції людської психіки, адже вона потребує не тільки достатнього життєвого, когнітивного і мовленнєвого досвіду, а й достатнього рівня розвитку психічних процесів.
Творча мовленнєва діяльність виникає в дошкільному віці, який є сенситивним періодом для її становлення, у процесі спілкування з ровесниками та дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, тобто переважно на лексичному рівні. К.І.Чуковський, який досліджував механізм дитячої словотворчості, дійшов висновку, що дитина утворює нові слова не тому, що має конкретне завдання, а завдяки природній мовній чутливості, характерній для дошкільнят. Вони знаходять, не шукаючи, створюють нові слова для виразнішого самоусвідомлення.
Психологічний механізм цього явища, на думку вчених, полягає в дозріванні дитячих вражень, найяскравіших і неопосередкованих в образи слів, висловів, фразеологічних зворотів протягом усього наступного життя. Момент опосередкування у словесній формі настає з виникненням необхідності в застосуванні набутого досвіду, коли інші засоби самовираження не відповідають конкретній ситуації. Це – вияв дитячої мудрості, що була підготовлена всім ходом розвитку людини. Підкреслюючи природність новоутворень у лексичному розвитку дітей, учені не надають дитячому словотворенню великого суспільного і загальнолюдського значення. Вони сходяться на тому, що процес словотворення, який відбувається так активно переважно в дошкільному віці, є важливим засобом, умовою повноцінного психічного, нормального мовленнєвого розвитку.
Поступово, з формуванням певного лексико-граматичного багажу, розширенням життєвого, художнього, мовленнєвого досвіду дитина виходить у мовленнєвій творчості за межі слова, словосполучення і починає самостійно утворювати різноманітні монологічні висловлювання – фрази, надфразові єдності, тексти. Вчені доводять, що творчі прояви у процесі активного опанування дитиною мови під час різноманітної пізнавальної та мовленнєвої діяльності є природним результатом ходу її мовленнєвого розвитку.
Для виникнення мовленнєвотворчої діяльності необхідні певні умови. Найвагомішим засобом її формування є художнє слово, яке дає дитині найкращі зразки літературного мовлення, пробуджує яскраві художні образи, викликає яскраві емоційні переживання, глибокі почуття і спонукає до активної творчої самостійної діяльності.
Ми визначаємо мовленнєвотворчу діяльність як творчу діяльність, в якій через складання різних типів зв’язних висловлювань дитина відображає почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами, сприйманням довкілля.
У дошкільній лінгводидактиці поряд з терміном “мовленнєвотворча діяльність” вживається термін “словесна творчість” (Алієва Т.І., Богуш А.М., Ворошніна Л.В., Короткова Е.П., Ласунова С.В., Леушина Г.М., Орланова Н.П., Сухомлинський В.О., Постоян Т.Г., Ушакова О.С. та ін.), яку науковці визначають як діяльність, що виникає під впливом художнього слова та сприймання навколишньої дійсності і пов’язана зі складанням самостійних творів (казок, оповідань, віршів). На нашу думку, перший термін дещо ширший за другий, адже словесна творчість – вищий щабель мовленнєвої діяльності, який вимагає певного результату (відповідності складеного твору літературно-мовним нормам). Ми визначаємо словесну творчість - первинну форму літературної творчості – як спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-якій формі мовленнєвого висловлювання відповідно до літературно-мовних норм.
Аналіз спеціальних досліджень дав змогу виокремити якісні ознаки мовленнєвотворчої діяльності дітей у процесуальному й продуктивному планах. Це передусім особлива вразливість, чутливість до навколишнього світу, вміння систематизувати досвід й утворювати нові оригінальні комбінації з образів-уявлень; уміння знаходити слова, словосполучення, висловлювання, які найточніше відбивають конкретність образів, імпровізація. Важливими показниками мовленнєвотворчої продукції вчені називають логічність, послідовність, зв’язність, композиційну завершеність, експресивність та самостійність.
Мовленнєвотворча діяльність як один з видів дитячої творчості має важливе значення для самої дитини, формування її особистості як форма пізнання і самопізнання, засвоєння культури, спосіб самовираження, самореалізації. Творчість це – засіб розваги і задоволення, можливість спілкування, повідомлення про себе якихось нових відомостей. Водночас це – могутній чинник виховання, освіти й творчого розвитку дошкільників. Зіставлення мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят з літературною творчістю митця дало змогу визначити її специфічні риси, відмінні від мистецтва життєві завдання і функції та своєрідну структуру, яка складається з низки компонентів, з-поміж яких: мотиваційний, діамонологічний, когнітивний, образний, креативний, емоційно-експресивний компоненти.
Узагальнення матеріалів дослідження дало змогу встановити типи мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників в умовах навчальної діяльності та ініціативної словесної творчості. Підставами для типологізації слугували: умови перебігу МТД, способи організації, вид діяльності, з яким вона співвідноситься та її адресна спрямованість.
Залежно від умов перебігу було виділено ініціативну мовленнєвотворчу діяльність, що відбувається винятково за бажанням дитини, в момент творчого натхнення та МТД в умовах організованого навчання. Першу – характеризує орієнтація на сам процес творчості, одномоментна імпровізація, можлива відсутність окремих етапів творчого процесу; другу – орієнтація на кінцевий результат, обов’язкове слідування літературно-мовним нормам, багатоваріантність творчого рішення, логічна послідовність етапів творчого процесу. Ініціативна мовленнєвотворча діяльність посідає більше місце в житті дитини, ніж творчість у ситуаціях регламентованого навчання, як більш природний для дитини, важливий засіб самовираження, самореалізації, що знаходить прояв у різних видах дитячої діяльності.
За способом організації ми виокремили колективну, групову та індивідуальну мовленнєвотворчу діяльність. На підставі поєднання МТД з різними видами художньої діяльності, до складу яких вона входить, було виділено образотворчо-мовленнєву, театрально-мовленнєву, музично-мовленнєву та літературно-мовленнєву діяльності, адже в кожному з цих видів по-різному виявляються специфічні особливості мотивації, форм мовленнєвотворчої діяльності, способів дії уяви, адресність, спрямованість творчого процесу. Вагомою підставою для виокремлення типів мовленнєвотворчої діяльності стало визначення її адресної спрямованості, на основі чого виділили моногру як гру для себе та презентацію продукту своєї творчості, глядачам і слухачам.
Одним з ключових складників мовленнєвотворчої діяльності дошкільників є уява, адже здібність створювати різноманітні художні образи розширює, розвиває творчий потенціал дитини, формує естетичне ставлення до довкілля (Батищева Н.П., Веракса М.Є., Виготський Л.С, Вовчик-Блакитна М.В., Дяченко О.М., Запорожець О.В., Костюк Г.С., Поддьяков М.М., Рібо Т., Рубінштейн С.Л. та ін.).
Рівень мовленнєвотворчої діяльності дитини залежить значною мірою й від якості художньо-естетичного сприймання. Водночас і сприймання поглиблюється внаслідок активної пошукової творчої діяльності, самостійних літературних спроб дошкільника (Гурович Л.М., Запорожець О.В., Карпинська Н.С., Стрелкова Л.П., Ушакова О.С. та ін.).
Мовленнєвотворча діяльність у своєму вищому прояві – словесній творчості виявляється складовою художньо-мовленнєвої діяльності з-поміж інших: сприймання, відтворення і виконавської діяльності, театралізації. Мовлення бере участь у всіх етапах творчого процесу: у створенні задуму, пошуку способів його реалізації, у спрямуванні, уточненні, стимулюванні творення, на контрольному етапі оцінки, співвіднесення здобутого результату із задумом. Відтак ми розглядаємо мовленнєвотворчу діяльність як стрижень різних видів художньо-мовленнєвої діяльності.
Для вітчизняної лінгводидактики традиційним є обмеження змісту художньо-мовленнєвої діяльності рамками літературного мистецтва. З одного боку, це вбачається нам виправданим, оскільки розкривається суть самого терміна – діяльність, що пов’язана зі сприйманням, естетичним аналізом, відтворенням і власною творчістю під впливом і на основі художнього мовлення. З іншого боку, сучасна тенденція інтегративного використання різних видів художньої діяльності у процесі виховання дошкільників, на нашу думку, вимагає перегляду змісту поняття “художньо-мовленнєва діяльність”, яке має читатися ширше, поза межами тільки літературного мистецтва, але за його пріоритетної ролі, як художня діяльність, що опосередковується мовленням. Погоджуючись де в чому із традиційним підходом, ми прагнемо розширити розуміння сутності художньо-мовленнєвої діяльності за рахунок виводу її за межі тільки літературного мистецтва і визначаємо її як діяльність, змістом якої є сприймання творів мистецтва, їх елементарний аналіз та відтворення у власній мовленнєвій творчості здобутих художніх вражень, уявлень та образів. У кожному з визначених нами видів художньо-мовленнєвої діяльності - образотворчо-мовленнєвій, музично-мовленнєвій, театрально-мовленнєвій, літературно-мовленнєвій - мовленнєвотворча діяльність виступає у відповідних різноманітних формах, за рахунок чого відбувається їх взаємодія і взаємозбагачення.
Отже, мовленнєвотворча діяльність – вагома підстава для поєднання різних видів дитячої художньої діяльності у межах поняття “художньо-мовленнєва діяльність”.
У четвертому розділі “Стан розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у практиці дошкільних закладів освіти” подано результати експериментального дослідження, що проводилося з 1986 до 2001 року включно, охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку і було спрямоване на вивчення стрижньових питань розвитку мовленнєвотворчої діяльності дошкільників.
На основі аналізу наукових підходів до визначення критеріїв оцінки продуктів словесної творчості дошкільнят було виділено критерії оцінки та показники рівня розвитку мовленнєвотворчої діяльності, з-поміж них: літературознавчу обізнаність, яка виявлялася у таких показниках, як знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні і жанрові особливості та засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність, а також у сприйманні літературних творів в єдності змісту та художньої форми; мовленнєву компетентність, про що свідчило володіння різними типами висловлювання: в описі – вмінням послідовно передавати ознаки об’єкта за допомогою найточніших для конкретної ситуації слів, логічна поєднаність речень; в оповіді – це повнота опису подій, їх наступність відповідно до логіки розгортання; в міркуванні – доказовість, обґрунтованість, переконливість доводів, а також змістовність, контекстність, образність мовлення, доречність використання мовних засобів відповідно до ситуації; креативність, показниками якої були свобода комбінування уявлень, оригінальність задуму, вибору сюжетної лінії висловлювання, мовних засобів втілення образу; здатність створити власний сюжет, готовність до багатоваріантного розв’язання творчого завдання; індивідуальність вираження, тобто характерна і неповторна для кожної дитини сукупність методів використання специфічних засобів мови мистецтва для відбиття свого ставлення до дійсності; чутливість до незвичайного та вибірковість виділення в навколишньому обєктів чи окремих їх сторін для наступного втілення за допомогою образних засобів, загальна творча спрямованість особистості; образність, що виявлялася в багатстві (розмаїтті), точності, доречності використаних засобів створення художнього та мовного образу, вживання інтонаційних засобів образної виразності; ставлення дитини до мовленнєвотворчої діяльності, про що свідчив інтерес до неї, бажання фантазувати, складати різні зв’язні висловлювання, ініціативність, самостійність, творча активність. Це дозволило встановити три основні рівні розвитку мовленнєвотворчої діяльності: репродуктивний (низький), на якому лише відтворюються норми мовленнєвої культури за незначної частки творчих дій; нормативно-адаптивний (середній), пов’язаний з усвідомленням літературно-мовних норм, яких прагне дотримуватися дитина, виявляючи більшу міру самостійності та творчості; творчий (високий) – найвищий щабель мовленнєвотворчої діяльності.
Усвідомлення особливої ваги літературознавчої обізнаності в оволодінні мовленнєвотворчою діяльністю сприяло визначенню трьох рівнів розвитку літературознавчої обізнаності – високого, середнього (достатнього) та низького (недостатнього) на основі таких показників: знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність для найповнішого, найточнішого відбиття власних думок; а також у сприйманні літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми.
Вивчення стану організації мовленнєвотворчої діяльності в дошкільних закладах (аналіз педагогічної документації та анкетування вихователів) засвідчило: більшість педагогів усвідомлюють важливість та необхідність розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці, відзначають величезні потенційні можливості дітей у словесній творчості. Водночас значна частина респондентів не має чіткого уявлення про зміст, особливості, критерії оцінки та показники розвитку мовленнєвотворчої діяльності, форми її перебігу. Вихователі приділяють недостатню увагу літературознавчій пропедевтиці, підходячи здебільшого до розв’язання означеної проблеми тільки з позиції формування окремих мовленнєвих умінь, ігноруючи необхідність розвитку загальної творчої спрямованості особистості дитини. Отже, виявилася суперечність між мовленнєвими, творчими, психологічними можливостями старших дошкільників у мовленнєвотворчій діяльності, з одного боку, та недостатньою розробленістю методики розвитку і стимулювання мовленнєвотворчої діяльності, з іншої.
Констатуючий експеримент відбувався за такими напрямками: 1) вивчення взаємозв’язку мовленнєвотворчої діяльності з іншими видами художньої діяльності (образотворчою, музично-ритмічною, літературно-мовленнєвою), визначення взаємозалежності рівнів літературознавчої обізнаності та мовленнєвої творчості; 2) вивчення особливостей прояву дії уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності. До кожного з напрямків було розроблено серії завдань. Метою завдань першого напрямку констатуючого дослідження виступило вивчення особливостей мовленнєвотворчої діяльності дітей у зв’язку з різними видами художньої діяльності: вміння складати різні за типами самостійні зв’язні висловлювання (опис, розповідь, міркування, повідомлення) в поєднанні з образотворчою, музичною, літературно-мовленнєвою діяльностями на різних етапах їх перебігу (формулювання задуму, коментар дій, розповідь на тему). Другий напрямок констатуючого експерименту було спрямовано на виявлення особливостей дії уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності.
Результати кількісного та якісного аналізу довели, що залежно від мети і змісту завдання, рівня розвитку мовленнєвої і образотворчої компетентності, взаємозв’язок образотворчої та мовленнєвої діяльності в різних дітей виявлявся по-різному – від використання мовлення як пояснення зображуваного, коли образи підказувалися дитині малюнком, до складання самостійних зв’язних висловлювань, в яких малюнок був ілюстрацією до висловленого. Аналіз висловлювань засвідчив низький рівень літературознавчої обізнаності, виразності та оригінальності, а також водночас показав готовність переважної більшості дітей до мовленнєвотворчої діяльності. Так, за результатами виконання мовленнєвотворчих завдань у процесі образотворчої діяльності високого рівня досягли 6% дітей ЕГ та 8% дітей КГ; 45% дітей ЕГ та 43% дітей КГ показали середній рівень; низький рівень МТД було зафіксовано в 49% дітей ЕГ та 49% дітей КГ.
Загальний висновок щодо результатів виконання дітьми мовленнєвотворчих завдань у процесі музично-ритмічної діяльності засвідчив: для передачі своїх вражень від сприймання музики діти використовували способи “образ-слово” та поширеної вербалізації образів, проте складання зв’язної розповіді за музичною картинкою без опори на ілюстрацію виявилося для дошкільнят дуже складним. Сприймання музичного твору не наштовхувало дітей на сюжет розповіді, а лише спонукало до короткого і суттєвого визначення його змісту. Поєднання картинки і музичної п’єси більше сприяло мовленнєвотворій активності дошкільнят. Високий рівень МТД у процесі музично-ритмічної діяльності виявили 14% дітей ЕГ та 12% дітей КГ, середній – дітей 48% дітей ЕГ та 42% дітей КГ, низький рівень був у 38% дітей ЕГ та 46% дітей КГ.
Вивчення рівня літературознавчої обізнаності дітей за основними показниками (широтою художнього досвіду, рівнем художньо-естетичного сприймання, наявністю елементарних літературознавчих уявлень) дало змогу встановити, що високий рівень художнього досвіду, знання літературних творів виявили 13% дітей КГ та 11% ЕГ, середній рівень - переважна більшість дітей, тобто 45% дітей КГ та 40% дітей ЕГ, до низького рівня було віднесено 42% дітей КГ та 49% дітей ЕГ.
Високий рівень художньо-естетичного сприймання творів різних жанрів виявили лише 6% дітей КГ та 8% дітей ЕГ, середній рівень був у 64% дітей КГ та 78% дітей ЕГ; низький – у 19% дітей КГ та 14% дітей ЕГ. Здатність до елементарного художнього аналізу, вміння визначати ідею, тему, головних дійових осіб на високому рівні виявили 9% дітей Кг та 12% дітей ЕГ, на середньому – 72% дітей КГ та 74% дітей ЕГ; низький рівень був у 19% дітей КГ та 14% дітей ЕГ.
Проведені експерименти дозволили визначити вживання дітьми різноманітних способів дії уяви, взаємозалежність розвитку уяви і мовленнєвотворчих дій, що підтверджено також результатами численних психологічних досліджень.
Аналіз здобутих результатів констатуючого експерименту засвідчив існування взаємозв’язку між мовленнєвотворчими проявами дітей у різних видах художньої діяльності (образотворчій, музично-ритмічній, літературно-мовленнєвій), зумовлений загальним рівнем творчої спрямованості особистості, її емоційно-естетичної чутливості, рівнем когнітивної, мовленнєвої та літературознавчої обізнаності.
Експериментально підтверджено існування залежності між рівнем літературознавчої підготовки та розвитком мовленнєвотворчої діяльності.
Викладенню експериментальної методики в п’ятому розділі “Експериментальна методика розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у дошкільних закладах освіти” передувало теоретичне обґрунтування системи педагогічної роботи з розвитку словесної творчості. Було зроблено аналіз варіативних моделей розвитку творчості, принципів організації мовленнєвої роботи, характеристику чинників та умов сприяння розвиткові мовленнєвотворчої діяльності на етапі дошкільного дитинства.
Теоретичними засадами побудови моделі навчання та експериментальної методики розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Гілфорд Дж., Торренс Є., Рензуллі Д., Сміт Г. та ін.), вітчизняних (Волощук І.С., Дяченко О.М., Матюшкін О.М., Петровський В.А., Шумилін А.Т. та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого і опосередкованого) у прогресивних особистісно орієнтованих моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Бєлухін Д.А., Бех І.Д., Давидов В.В., Ільїна Т.О., Коротяєв Б.І., Кулікова Т.А., Лернер І.Я., Махмутов М.І., Подмазін С.І., Усова О.П.); принципи організації мовленнєвої діяльності (Алексєєва М.М., Богуш А.М., Сохін Ф.О., Ушакова О.С., Федоренко Л.П., Яшина В.І.); педагогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей (Бєлкіна Є.В., Ветлугіна Н.О., Георгян Н.М., Дронова О.О., Казакова Т.Г., Моляко В.О., Орланова Н.П., Пищухіна О.М., Рубан Т.Г., Таніна Л.В., Тарасова К.С., Ушакова О.С., Шибицька А.Є.).
У сучасній педагогіці існує значна кількість різноманітних моделей і програм розвитку і стимулювання дитячої творчості, що грунтується на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особистісний, когнітивний та творчий компоненти, адже будь-які прояви творчості в дошкільному віці обов’язково пов’язуються з рівнем розвитку психічних процесів і впливають на характер творчих дій.
Мовленнєвотворча діяльність – вузол, в якому сходяться всі психічні процеси: мислення, мовлення, уява, пам’ять, уявлення, сприймання, воля, а отже розвиток словесної творчості конкретної дитини, з одного боку, обумовлений рівнем сформованості цих психічних процесів, з другого - сам позитивно впливає на них. Розвиток уяви, мовлення, мислення набувають у мовленнєвотворчій діяльності нового змісту, піднімаються на вищій ступінь.
Термін “навчання” щодо дитячої словесної творчості ми використовуємо у значенні “опосередковане навчання”, вкладаючи в його зміст допомогу дитині в оволодінні вміннями, необхідними для художньо-мовленнєвої діяльності; складання різноманітних типів мовленнєвого висловлювання - описів, сюжетних розповідей, міркування), сприймання літературних творів в єдності змісту і художньої форми, збагачення когнітивного і мовленнєвого досвіду. Опосередковане навчання дітей мовленнєвотворчої діяльності передбачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мовленнєвих ситуацій, які стимулюють дитячу творчість тощо.
Як найсприятливішу для розвитку мовленнєвої творчості дітей було обрано таку організацію навчання, в якій пріоритетним напрямком був розвиток здібностей, а знання виступали засобом цього розвитку, тобто йдеться про розвивальну формулу навчально-виховного процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників. Ми виходили з таких характеристик розвивального навчання, як діалогічність, відкритість до пошуку, опора на активну пошуково-перетворювальну позицію самої дитини - суб’єкта творчості.
Співвідношення учасників освітнього процесу в розвивальному навчанні можна визначити як взаємодію партнерів, у спільній діяльності та на конвенційному рівні спілкування яких відбувається здобуття освіти на основі активного включення всіх психічних процесів.
Найголовнішими дидактичними принципами розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячої творчості є, на нашу думку, такі: принцип природовідповідності, всебічного розвитку особистості, взаємозв’язку навчання і розвитку; співробітництва; індивідуального підходу. З-поміж загальновизначених методичних принципів слід виділити принцип забезпечення максимальної мовленнєвої активності; розвитку мовлення як цілісного утворення; формування елементарного усвідомлення явищ мови; домінуючої ролі діяльності в розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови; розвитку чуття мови. Враховуючи своєрідність процесу словесної творчості, ми визначили принципи керування мовленнєвотворчою діяльністю дітей у ситуації регламентованого навчання, а саме: принцип відкритого літературно-мовного простору; принцип образної єдності; принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності.
У розробці лінгводидактичної моделі розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільнят ми виходили з урахування сукупності чинників, важливих для розв’язання завдань дослідження. З-поміж них виділяємо: спеціальну організацію освітнього процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників, створеній духопіднесеній атмосфері; систему мовленнєвої роботи, спрямовану на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєвотворчих дій; інтеграцію різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої). Урахування і реалізація означених чинників створює умови, сприятливі для розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей у дошкільному закладі.
На основі означених вище теоретичних позицій було розроблено лінгводидактичну модель розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку, яка передбачала поетапне формування достатніх для мовленнєвотворчої діяльності знань і вмінь, а також сприяння розвитку творчих здібностей, загальної особистісної активності.
Метою першого етапу було створення умов опосередкованого впливу на розвиток мовленнєвотворчої діяльності дітей передусім через формування необхідного для виконання мовленнєвих завдань рівня мовленнєвої компетентності. Головною змістовою лінією першого етапу навчання був розвиток зв’язного мовлення при усвідомленні значущості всіх інших напрямків роботи. Функціональна лінія мовленнєвого навчання виявлялась у формуванні структури та лексико-граматичного забезпечення зв’язного висловлювання.
На другому етапі ставилася мета - створити умови цілеспрямованого розвитку інтелектуально-творчих та мовленнєвих здібностей дітей, що є важливою складовою їхньої мовленнєвотворчої діяльності. Пріоритетною змістовою лінією було визначено інтелектуально-творчу спрямованість спеціальних завдань та занять.
Функціональна лінія мовленнєвої роботи була пов’язана з формуванням зв’язності, цілісності складених текстів.