ГРОШОВЕНКО ОЛЬГА ПЕТРІВНА ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ДБАЙЛИВОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ У ПОЗАУРОЧНІЙ ВИХОВНІЙ РОБОТІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано вибір теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи.
У першому розділі “Теоретико-методичні основи формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи” проаналізовано філософсько-культурологічну, педагогічну, психологічну літературу з теми дослідження; уточнено сутність та зміст поняття “дбайливе ставлення до природи”; виокремлено психологічні особливості його формування у молодших школярів, з’ясовано сучасний стан формування в учнів школи І ступеня дбайливого ставлення до природи.
Аналіз джерел з проблеми формування особистісного ставлення людини до світу, в тому числі до природи, дає змогу стверджувати, що вивчення ставлення до навколишнього середовища неможливе без урахування сучасних філософсько-культурологічних та природничо-гуманітарних ідей та концепцій. Переосмисленню підлягають уявлення про взаємозв’язки у системі „природа – людина – суспільство” про зміст людської діяльності як специфічної форми активного ставлення людини до світу. Важливо визнати необхідність докорінної зміни пріоритетів у ставленні людини до природи, оскільки саме воно визначає дії, вчинки і є основою взаємодії індивіда з навколишнім середовищем.
Різні аспекти заявленої проблеми розглянуто філософами, соціологами, психологами і педагогами. Зокрема, дослідження Б.Ананьєва, І.Беха, О.Лазурського, О.Леонтьєва, В.М’ясищева, С.Рубінштейна присвячені визначенню сутності поняття „особистісної цінності”, обґрунтуванню теорії особистісних ставлень. У працях А.Захлєбного, І.Звєрєва, М.Кисельова, В.Крисаченка, Л.Салєєвої, А.Сидельковського, І.Суравегіної, В.Червонецького розкрито передумови формування гуманістичного ставлення особистості до природи на основі гармонійного співіснування з нею. У контексті нашого дослідження особливого значення набувають праці, у яких розглянуто окремі підходи до розв’язання проблеми формування дбайливого ставлення до природи. Так, краєзнавчий підхід деталізовано у дослідженнях П.Бурдейного, М.Дуденко, С.Совгіри. Естетичний підхід до формування екологічної свідомості дітей презентовано у працях І.Павленко, Г.Тарасенко, С.Жупаніна, Л.Пєчко, О.Прушковської, Н.Горобець. Когнітивні аспекти формування екологічної свідомості учнів загальноосвітньої школи представлені Т.Байбарою, Н.Бібік, О.Бідою, К.Гуз, В.Ільченко, А.Степанюк, Л.Шаповал. Аксіологічні аспекти формуванння бережливого ставлення до природи на основі врахування емоційно-ціннісного підходу до взаємодії з нею висвітлені у працях сучасних науковців: О.Колонькова, Г.Марочко, В.Маршицька, З.Плохій, Н.Яришева. Праксіологічних аспектів бережливого ставлення учнів до довкілля в контексті діяльнісно-поведінкових механізмів екологічного виховання дітей у своїх дослідженнях торкаються І.Жаркова, Н.Жук, О.Крюкова, Н.Лисенко, Г.Пустовіт, Н.Пустовіт та інші.
Узагальнення та врахування існуючих підходів дозволило нам запропонувати комплексне розв’язання проблеми формування дбайливого ставлення до природи на практично-діяльнісній основі. Тому доцільним вважаємо формування екологічної культури підростаючих поколінь через екологічну освіту і виховання, наслідком і результатом яких є дбайливе ставлення до природи.
Формування дбайливого ставлення школярів до природи вивчається нами як елемент складної системи формування екологічної культури особистості. Ми виходили з того, що молодший шкільний вік, якому властиві високий пізнавальний інтерес, емоційна збудливість, бажання самостійно доглядати за природними об’єктами є сенситивним періодом у формуванні навичок дбайливого ставлення до природи.
Дбайливе ставлення молодших школярів до природи у дослідженні тлумачимо як особливий вид взаємин дітей з природою, основою якого є емоційно-ціннісне ставлення до світу, в якому важливу роль відіграють оцінний, гносеологічний та практичний аспекти у їх взаємозв’язку та взаємодоповненні.
Аналіз психологічних аспектів проблеми дослідження уможливив розкриття внутрішніх механізмів формування дбайливого ставлення дітей до природи в контексті системного впливу на їхню емоційно-ціннісну, інтелектуальну та дієво-практичну сфери. Ставлення як психологічну категорію тлумачимо в контексті особистісних утворень, що мають зовнішню, внутрішню і діяльнісну сфери вияву. Внутрішню відповідно складають емоції, почуття, бажання, потреби, мотиви, які й визначають у подальшому зовнішню і діяльнісну сфери. Зовнішня сфера дбайливого ставлення до природи включає знання про природу та правила поведінки у найближчому природному середовищі, орієнтацію у способах розв’язання екологічних проблем, поінформованість про місцеві екологічні негаразди та проблеми планетарного масштабу. Діяльнісна сфера, у свою чергу, передбачає готовність надати допомогу окремим об’єктам природи та наявність конкретних умінь природоохоронного характеру.
Враховуючи, що ставлення має виражену ціннісну природу, його формування підлягає врахуванню аксіологічних аспектів еколого-виховної роботи. У дослідженні обґрунтована думка про те, що система цінностей сучасного молодшого школяра потребує переорієнтації з антропоцентричної моделі на таку, в якій основними стали б природоорієнтовані, екологічно виправдані механізми пізнання довкілля. Особливої ваги набуває орієнтування дітей на ціннісне ставлення до природи як до власного дому, який потребує дбайливої турботи і захисту, що виявляється у здатності до емпатії, ідентифікації, екологічної рефлексії, суб’єктифікації природних об’єктів. Лише тоді дбайливість у відношенні до природи стане актом допомоги, виявом занепокоєння, стурбованості, співпереживання, які органічно перейдуть у вчинок дбайливості.
Таким чином, формування дбайливого ставлення молодших школярів до природи можна презентувати у покроковому розгортанні: внутрішня підготовка вчинку дбайливості, зовнішня підготовка вчинку дбайливості, реалізація вчинкової дії.
З метою вивчення дійсного стану сформованості ставлення молодших школярів до природи здійснено констатувальне дослідження. Використано низку діагностичних процедур для вивчення основних типів ставлення молодших школярів до природи, зокрема: аналіз уявних екологічно тривожних ситуацій, розв’язування екологічно спрямованих задач, моделювання конкретних дій та вчинків у природі на основі ідентифікації та співпереживання; виконання творчих завдань, спрямованих на карбування власного ставлення до довкілля.
У ході дослідження визначено такі критерії та показники сформованості дбайливого ставлення до природи у дітей молодшого шкільного віку: змістовий (обсяг знань дієво-практичного характеру про природу, здатність помітити екологічно небезпечну ситуацію), мотиваційний (потребово-мотиваційне підґрунтя спілкування з природою, емоційно-ціннісні установки на взаємодію з природою), операційний (готовність надати допомогу окремим об’єктам природи на вчинковому рівні, наявність конкретних умінь природоохоронного характеру). На основі виділених критеріїв, їх показників та результатів обстеження учнів було встановлено такі типи ставлення до природи, які домінують у молодших школярів: негативно-байдужий, прагматично-зацікавлений, позитивно-зацікавлений та дбайливий.
У процесі діагностичного обстеження лише 4,99% учнів виявили дбайливий тип ставлення до природи, 15,10% молодших школярів – позитивно-зацікавлений тип, 26,98% – прагматично-зацікавлений, 52,93% – негативно-байдужий. Отже, результати дослідної роботи практично відображають незадовільний рівень сформованості у молодших школярів дбайливого ставлення до природи.
У результаті проведеного дослідження охарактеризовано ряд педагогічних суперечностей в організації позаурочної виховної роботи екологічного спрямування. Встановлено, що питання формування дбайливого ставлення молодших школярів до природи розв’язуються недостатньо ефективно у навчально-виховному процесі початкової школи. Низький рівень знань дієво-практичного характеру молодших школярів про природу та взаємозв’язки у системі “природа – людина” призводить до розриву між бажанням дітей надати допомогу природі та реальною можливістю його реалізації. Недостатня внутрішня спрямованість на позитивне сприйняття природи, переважання утилітарно-прагматичних установок на взаємодію з нею призводить до розгортання споживацьки налаштованої програми дій і поведінки в довкіллі. Відсутність у молодших школярів зразка дбайливого ставлення до природи обумовлює байдужість учнів у ставленні до природи, суцільну орієнтацію на настанови й заборони дорослих щодо взаємодії з нею.
Здобуті результати дають змогу зробити висновок, що традиційна організація навчально-виховного процесу в загальноосвітніх школах не забезпечує успішного формування у молодших школярів дбайливого ставлення. Екологізація навчальних предметів як один із шляхів формування екологічної культури виявляється недостатньо ефективною. Позаурочна робота, на нашу думку, є оптимальним шляхом реалізації еколого-виховних завдань. У порівнянні з навчальною, позаурочна робота володіє ширшими можливостями щодо використання методів, форм залучення молодших школярів до еколого-виховної діяльності, розвитку їхньої активної природоохоронної позиції, формування нового типу взаємин з природою – дбайливого.
У другому розділі “Дослідно-експериментальна перевірка ефективності методики формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи у позаурочній виховній роботі” висвітлено перебіг та результати формувального експерименту, що спрямовувався на перевірку спрогнозованих педагогічних умов та розробленої методики формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи.
До педагогічних умов формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи відносимо: набуття дітьми системи природничих знань на практично-діяльнісній основі; створення емоційно-ціннісної основи спілкування вихованців з природою з метою употужнення емпатійної реакції на її болісні проблеми; розвиток здатності учнів до добродіяння в ім’я природи на основі краєзнавчого, гуманістичного та естетичного підходів; використання педагогічно доцільних прикладів дбайливого ставлення людини до природи; реалізацію взаємозв’язку в системі “сім’я – школа” в контексті екологічного виховання учнів. Визначені педагогічні умови покладено в основу організаційно-педагогічної моделі формування у молодших школярів дбайливого ставлення до природи у позаурочній виховній роботі (рис. 1), яка реалізовувалась поетапно. Поділ на етапи є умовним, оскільки в межах кожного з них забезпечувався комплексний вплив на особистість учня, його емоційно-ціннісну, інтелектуальну та дієво-практичну сферу.
Емоційно-ціннісний етап передбачав розширення мотиваційно-ціннісного “поля” сприймання природи; корекцію емоційно-ціннісних установок молодших школярів на взаємодію з природою; розвиток у них здатності до рефлексії, суб’єктифікації, ідентифікації, екологічної емпатії; формування екологічних установок на взаємодію з природою; подолання надмірного прагматизму в стосунках з довкіллям; підвищення рівня особистісної значущості природи чи окремих її об’єктів у логіці суб’єкт-суб’єктного ставлення до навколишнього; розвиток уміння ототожнювати себе з об’єктами природи і стимулювати проекцію власних станів на природні об’єкти і явища; загострення відчуття провини перед природою, знівеченою людьми; поглиблення відчуття єдності з довкіллям (форми та методи роботи: бесіди, екскурсії, художні презентації, екологічні експлектації, екоігри, створення емоціогенних ситуацій тощо).
Інтелектуальний етап передбачав збагачення інтелектуальної сфери дітей дієво-практичними знаннями про природу; підвищення рівня екологічної компетентності; стимулювання проявів діяльної участі у житті природи; розширення індивідуального екологічного простору. Це відбувалось з опорою на позитивний досвід спілкування дитини з природою; на основі забезпечення зв’язку екологічних знань з життям; з урахуванням синхронного впливу на емоційно-чуттєву та ціннісно-мотиваційну сферу молодших школярів; у межах організації пошуково-дослідницької діяльності учнів (форми і методи роботи: бюро знахідок, вікторини, репортажі, аукціони екологічних ідей, інтелектуальні конкурси, пошук екологічно доцільного рішення, зіставлення об’єктів природи, наведення екологічно значущих зразків і прикладів та ін.).
Вчинково-діяльнісний етап зумовлював реалізацію програми дбайливих дій завдяки стимулюванню екологічної активності учнів, розвиток у них здатності надати допомогу її об’єктам, організацію екологічно доцільної діяльності молодших школярів у природі від проектування окремих вчинків до реалізації цілих екологічних проектів. Практична діяльність дітей у природі відповідала вимогам: суспільна та особистісна значущість для дитини, чітка організація, комфортні психологічні умови, задоволення інтересів, інтелектуальних та духовних потреб дитини; була цікавою, творчою, посильною (форми і методи роботи: розв’язання ситуативних тестів, трудові десанти, стежки добрих вчинків, захист проектів екологічної турботи, функціонування школи природолюба, вправляння у вчинку дбайливості щодо природи, ярмарок гарних вчинків у природі тощо).
Результати формувального експерименту засвідчили, що в експериментальних класах відбулися суттєві зрушення у ставленні учнів до природи в усіх виокремлених типах. Так, зменшилась кількість молодших школярів зі споживацько-руйнівним типом ставлення до природи з 47,38% до 25,42%. Позитивною вважаємо тенденцію збільшення кількості учнів початкових класів з позитивно-зацікавленим типом ставлення з 16,70% до 26,27% і з дбайливим – з 6,78% до 17,80%. Усі зміни, що відбулися в експериментальній групі, є статистично значущими, свідчать про ефективність запропонованої методики формування дбайливого ставлення до природи і дають змогу стверджувати про її ефективність та адекватність поставленим цілям.
Доведено, що дбайливе ставлення молодших школярів до природи без спеціального педагогічного стимулювання формується дуже повільно. Відсутність систематичної еколого-виховної роботи та низька варіативність форм організації екологічно доцільної діяльності молодших школярів значно знижують позитивну динаміку вищих рівнів сформованості дбайливого ставлення до природи, що підтверджується аналізом результатів кінцевого зрізу в контрольних групах. Порівняно з початковим зрізом, кількість молодших школярів зі споживацько-руйнівним типом ставлення до природи зменшилася з 57,26% лише до 42,82%. Кількість учнів з позитивно-зацікавленим типом ставлення зросла з 13,64% до 18,18%, а з дбайливим – з 4,55% до 12,73%. Підрахунки 2-критерію свідчать, що зазначені зміни не є статистично значущими.