Денисенко Марина Владимировна. Обучение учащихся начальной школы техники чтения на английском языке Denisenko Marina Vladimirovna. Teaching elementary school students reading techniques in English
Тип:
Автореферат
Краткое содержание:
У першому розділі досліджено теоретичні передумови розробки методики навчання молодших школярів ТЧ АМ. На основі аналізу наукових джерел з психології, педагогіки, дидактики та методики навчання ІМ було вивчене поняття "техніка читання", узагальнено його компоненти, уточнено об'єкти навчання ТЧ у ПШ, а також показано послідовність їх засвоєння молодшими школярами. Услід за З.І.Кличниковою (1973), під технікою читання ми розуміємо швидкість і точність встановлення буквено–звукових відповідностей, чітке застосування правил читання, володіння синтагматичним членуванням речення, здатність прогнозувати мовний матеріал, правильне вимовляння й інтонування того, що читається. При цьому всі вищезазначені дії читця виконуються при постійному контролі розуміння. Із визначення ТЧ, сформульованого З.І.Кличниковою (1973), а також даних аналізу психолінгвістичної моделі читання, представленої Й.М.Берманом (1977), випливає, що навичками ТЧ виступають такі операції: упізнавання та зіставлення букв; перекодування букв у звуки мови; перекодування сполучень букв у звукомоторні комплекси; упізнавання зафіксованих у компетенції читця слів; коректне вживання словесного наголосу; об'єднання слів у найменші структурні відрізки – словосполучення (СС) – на основі граматичних ознак; їх відтворення вголос і мовчки за правилами вживання фразового наголосу; об'єднання слів і СС у складніші структурні відрізки – речення – на основі граматичних ознак; їх відтворення вголос і мовчки за правилами використання логічного наголосу та інтонації. Керуючись технічними операціями, які мають виконуватися учнями в ході читання, можна виділити три компоненти ТЧ: графемно–фонемний, графемно–семантичний і графемно–структурний, яким відповідають одиниці сприймання графічної інформації: букви, буквосполучення, слова, СС, речення і групи речень (мікротексти). З огляду на те, що процес формування відповідної навички ТЧ може відбуватися на рівні різних компонентів ТЧ, якісний показник рівня її сформованості буде різнитися разом з ускладненням характеру дії, що зумовлюється, по–перше, збільшенням кількості компонентів, на яких зосереджується увага учнів у момент виконання дії; по–друге, складністю мовного матеріалу; по–третє, швидкістю виконання дії (від зручного для учня темпу до природного). У зв'язку з цим потрібно було виділити об'єкти навчання – явища, на які повинна бути спрямована діяльність учнів у ході оволодіння ТЧ АМ. Ми поділяємо думку методистів стосовно того, що процес формування навичок ТЧ має відбуватися за принципом роздільного подолання труднощів і цілеспрямованого навчання, тобто таким чином, щоб кожна одиниця сприймання відпрацьовувалася окремо. Отже, операції з перекодування одиниць сприймання і повинні стати явищами, на які має бути спрямована діяльність учнів у ході оволодіння ТЧ. Послідовність формування навичок, у нашому випадку навичок читання окремих одиниць сприймання, повинна, на думку І.О.Зимньої (2002), реалізуватися поетапно. Так, вона виділяє два періоди формування навичок, а саме: 1) період становлення навички, що включає початковий етап, на якому учні ознайомлюються з прийомами виконання дії; підготовчий етап, на якому відбувається оволодіння учнями окремими елементами дії; 2) стандартизуючий етап, на якому має місце сполучення та поєднання учнями елементів дії; період стабілізації навички, що містить варіюючий етап, на якому відбуваються згортання й автоматизація дії учнів. На основі вищевикладеного нами сформульовано цілі навчання ТЧ АМ у ПШ, визначено основні завдання навчання ТЧ, які полягають в оволодінні учнями основними операціями перцептивної переробки англомовного тексту у ході усвідомленого читання вголос, пошепки і мовчки, а також представлено уточнений зміст навчання ТЧ АМ у ПШ (1–4 класи). Спираючись на досвід навчання ТЧ АМ у п'ятому класі, ми спрогнозували і проаналізували труднощі, з якими можуть зустрітися учні ПШ у ході оволодіння ТЧ. До таких труднощів було віднесено, з одного боку, розлади психічних процесів читання: гіперлексія (hyperlexia), достотна дислексія (true dislexia) і звичайний розлад процесу читання (garden–variety reading disorder), які можуть виникнути з причин, пов'язаних із здоров'ям, а також через недостатній розвиток умінь усного (англійського) мовлення (S.Wren 2001), з іншого боку – складність графічної системи АМ, а також обставини дидактико–методичного характеру (К.І.Онищенко 1984, М.З.Біболетова 2001, L.Wendon 1986, C.Bran–Lupan 1999 та ін.). До останніх було віднесено відсутність на уроці наочності, призначеної для навчання ТЧ; скорочення часу класної роботи, спрямованої на формування навичок ТЧ; швидкий перехід від читання вголос до читання мовчки; невідповідність обраних методів навчання ТЧ умовам навчання у ПШ. Проаналізувавши чинні методи навчання ТЧ: метод, орієнтований на звуковий код; метод репринтного сприймання; хоулістичний метод; метод читання цілих слів і цілих речень, ми виділили засоби навчання, застосування яких дозволяє, по–перше, розпочинати ознайомлення учнів ПШ з буквами англійського алфавіту з перших уроків навчання АМ; по–друге, запобігає виникненню труднощів читання на рівні слова і СС; по–третє, сприяє створенню психологічних і дидактичних умов для розвитку в учнів ПШ бажання спілкуватися з книжкою. До таких засобів ми віднесли наступне: - ілюстрацію, яка містить художні і графічні елементи для презентації, пояснення і систематизації навчального матеріалу; - колір для позначення графічних символів з метою виділення їхніх ключових елементів; - інтегративні вправи, в яких формування навичок ТЧ переплітається з формуванням лексичних і граматичних навичок усного і писемного мовлення. Отже, в основу розробки методики навчання ТЧ АМ у ПШ нами було покладено ідею використання зображально–графічних (піктографічних) і кольорових мнемоників, які сприяють ефективному оволодінню англомовним читанням молодшими школярами, а також уведення у підсистему вправ для навчання ТЧ інтегративних вправ, у яких правильність здійснення технічних операцій читання зумовлює правильність подальших усних або письмових висловлювань учнів на рівні фрази або понадфразової єдності. У другому розділі описано методику навчання учнів ПШ ТЧ АМ з використанням вищевказаних засобів навчання, обґрунтовано і представлено підсистему вправ для навчання ТЧ, запропоновано модель реалізації розробленої методики навчання ТЧ АМ у ПШ. Проаналізувавши зображальні мнемоніки (художні і персоніфіковані образи, а також "живі" букви: букви–пози, букви–асоціації, букви–діячі та букви–образи або піктограми), ми дійшли висновку, що лише у буквах–образах імпліцитно представлено зображення графічних символів та їх звукових еквівалентів. Іншими словами, піктограми поєднують у собі, з одного боку, графічний образ, у контурі якого розташовано живу або неживу істоту, яка асоціативно нагадує цей графічний образ, а з іншого боку – звуковий, оскільки назва істоти, що розташована усередині букви, починається з озвучуваної назви цієї букви. З огляду на це, піктограми можуть безпосередньо сприяти як оволодінню буквами англійського алфавіту, так і усним мовленням, оскільки піктограма є образом, про який і з яким можна говорити (О.О.Коломінова 2000, L.Wendon 1986, C.Bran–Lupan 1999). У період формування навичок ТЧ на рівні слова, піктограми у наочно–дійовій формі можуть використовуватися для пояснення правил читання, які формулюються через "розкриття взаємин" букв–образів у певних обставинах, а не через аналіз позицій графем. Пояснюючи правила читання у такий спосіб, піктограми, з одного боку, сприяють усвідомленому сприйманню теоретичної інформації, а з іншого – її швидкому виклику з пам'яті. Підсумовуючи вищевикладене, зазначимо, що піктограми – це таке зображення букв англійського алфавіту (рис. 1) та їхніх сполучень (рис. 2), у якому поєднуються невербальні/ілюстративні і вербальні компоненти таким чином, що форма букви збігається з формою істоти або предмета, назва яких на письмі починається з цієї букви і створює конкретно–образний зв'язок між формою букви/ буквосполучення і її/їхнім звучанням.
Керуючись науковим положенням про те, що "вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками" (М.М.Заброцький 2001), ми дійшли висновку, що піктограми мають використовуватися у комплексі з кольоровою сигналізацією (КС) – таким типом кодування графічної інформації, в якому вербальний зміст (правило читання) фіксується певним кольором (див. нижче впр. 6). Вивчивши досвід використання КС для позначення графічних символів (М.З.Біболетова 2000, Л.В.Биркун 2002, R.Cohen 1987, C.Bran–Lupan 1999, G.Doman 1999), дані етнопсихолінгвістики (О.А.Огурцова 1981, А.І.Бєлов 1988, А.А.Залєвская 1988) кольоропсихології (Г.Е.Бреслав 2000, Л.Кумикова 2001, О.А.Орехова 2002), кольорології (І.В.Кондаков 1986, Ш.Шихвердиев 2001), способи створення вуличної реклами (В.Вязьмінов 2001), ми провели асоціативний експеримент з добору зручночитабельних кольорів, у якому взяли участь 65 респондентів зрілого віку, і на цій основі виділили п'ять кольорів, які можуть використовуватися для кодування правил читання. До них належать коричневий (для позначення сполучень приголосних, які передають власні звуки: sh, ch, ph, c перед a, o, u), синій (для інших приголосних: b, f, d etc.), червоний (для голосних, які читаються за аналогією з голосними рідної мови: i, e, o etc.), оранжевий (для "проблемних" монофтонгів, дифтонгів і трифтонгів: a, ir, eau etc.) та зелений (для графем, які не читаються, тобто "німих букв"). При доборі кольорів було враховано їх головну характерну рису – полівалентність. Це означає, що "легкі кольори однакової ваги" (оранжевий, синій і зелений) повинні використовуватися частіше, аніж "важкі кольори різної ваги" (коричневий і червоний).
