Жебровський Борис Михайлович. Формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти

ПОСЛЕДНИЕ НОВОСТИ

Бесплатное скачивание авторефератов
СКИДКА НА ДОСТАВКУ РАБОТ!
ВНИМАНИЕ АКЦИЯ! ДОСТАВКА ОТДЕЛЬНЫХ РАЗДЕЛОВ ДИССЕРТАЦИЙ!
Авторские отчисления 70%
Снижение цен на доставку работ 2002-2008 годов

 

ПОСЛЕДНИЕ ОТЗЫВЫ

Порядочные люди. Приятно работать. Хороший сайт.
Спасибо Сергей! Файлы получил. Отличная работа!!! Все быстро как всегда. Мне нравиться с Вами работать!!! Скоро снова буду обращаться.
Отличный сервис mydisser.com. Тут работают честные люди, быстро отвечают, и в случае ошибки, как это случилось со мной, возвращают деньги. В общем все четко и предельно просто. Если еще буду заказывать работы, то только на mydisser.com.
Мне рекомендовали этот сайт, теперь я также советую этот ресурс! Заказывала работу из каталога сайта, доставка осуществилась действительно оперативно, кроме того, ночью, менее чем через час после оплаты! Благодарю за честный профессионализм!
Здравствуйте! Благодарю за качественную и оперативную работу! Особенно поразило, что доставка работ из каталога сайта осуществляется даже в выходные дни. Рекомендую этот ресурс!


Название:
Жебровський Борис Михайлович. Формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти
Альтернативное Название: Жебровский Борис Михайлович. Формирование профессиональной готовности директора школы к управлению качеством образования Zhebrovsky Boris Mikhailovich. Formation of professional readiness of the school principal for education quality management
Тип: Автореферат
Краткое содержание: У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження, методологічні та теоретичні основи дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення, особистий внесок автора; викладено методи й етапи експериментальної роботи; сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про впровадження та апробацію результатів дослідження.
У першому розділі “Проблема професійної підготовки директора школи до управління якістю освіти” проведено теоретичний аналіз педагогічної літератури щодо професійної підготовки майбутнього директора школи до управлінської діяльності по забезпеченню якості шкільної освіти; розкрито зміст і обгрунтовано поняття “якість освіти” та “професійна готовність директора до управлінської діяльності”; визначені організаційні підходи до процесу відбору освітян на посаду керівника загальноосвітнього навчального закладу.
На підставі аналізу літературних джерел визначено, що філософська категорія “якість” має глибоке історичне походження. Диференційоване давньогрецькими філософами за ознаками “погане-гарне” (Аристотель та ін.), воно пройшло довгий еволюційний шлях (Г.Галілей, Дж.Локк, Берклі, К.Юм, Е.Кант, Ф.Гегель та ін.) і стало помітним явищем у науці другої половини 20 століття (І.А.Зязюн, О.Я.Савченко, О.І.Севрук, О.І.Субетто, І.А.Івлієва, В.П.Панасюк, Є.К.Чернишова та ін). Попри відсутність однозначного трактування поняття “якість”, представники сучасних наукових шкіл мають спільні погляди на структуру, форми, функції якості і теоретичний аналіз здійснюють на трьох рівнях узагальнення: гносеологічному (категоріальному), науково-теоретичному (де віддзеркалюється специфіка науки) та емпіричному (що розкриває мисленнєві процеси в реальній практиці). Такі філософські уявлення щодо категорії “якість” дають підстави розглядати її як системно-соціальний феномен, сукупність властивостей якого спрямована на забезпечення вимог і потреб споживача у теперішньому та майбутньому часі.
“Революційний рух якості” (О.І.Субетто) другої половини ХХ століття значно активізував педагогічну теорію і практику, які водночас стояли перед необхідністю змін під впливом підвищеного соціального попиту на шкільну освіту. Вивченню питання якості освіти як сучасної філософської проблеми присвячені роботи І.А.Зязюна; в загальній педагогіці ці проблеми знайшли віддзеркалення у працях Ю.К.Бабанського, В.І.Загвязинського, М.Н.Скаткіна; у контексті початкової освіти та підготовки вчителів їх досліджує О.Я.Савченко; на засадах формування навчально-виховного середовища – М.М.Поташник; як тотожне поняття “якість знань” вивчають проблему якості освіти І.Я.Лернер, Т.І.Шамова, Т.М.Давиденко, А.М.Моісеєв, В.П.Беспалько; як основу управлінської діяльності аналізують Ю.А.Конаржевський, В.І.Маслов, В.П.Панасюк.
У педагогічній теорії та практиці існують різні підходи до трактування поняття “якість освіти” та визначення його сутності. Між тим, погляди вітчизняних та зарубіжних вчених можна розділити на тих, хто розглядає поняття “якість освіти”, аналізуючи його і як процес, і як результат. З позицій процесу, “якість освіти” розглядається як такий стан, що задовільняє потреби людини, а також відповідає інтересам суспільства і держави. “Якість освіти” як результат діяльності навчального закладу вказує на відповідність рівня підготовки учнів вимогам діючих освітніх програм. Згідно з такою логікою, даний феномен охоплює усі сторони діяльності школи: результати навчально-виховної діяльності учнів, рівень професійної підготовки педагогічного колективу, здатність адміністрації школи забезпечити відповідні умови для функціонування й розвитку навчального закладу.
Під час аналізу педагогічних досліджень було виявлено, що якість освіти повною мірою залежить від визначення цілей та прогнозування очікуваних результатів (М.Д.Нікандров, В.Д.Шадріков, Б.С.Гершунський, Д.М.Матрос та ін.). З позицій такого підходу, головною метою якості шкільної освіти слід вважати досягнення учнями такого рівня освіченості, який би відповідав їх особистісному потенціалу і тим самим створив би основу для продовження освіти і власного розвитку.
Поняття “якість освіти” невід’ємно повязане з поняттям “розвиток”, оскільки останній феномен є незворотнім, закономірним і цілеспрямованим процесом якісних змін шкільної освіти. Обидва поняття мають спільне джерело, зумовлене основними законами діалектики: прогресом матеріальної і духовної культури на основі протиріч між традиціями та новаціями, інтенсивним і бурхливим розвитком окремих галузей наукового і практичного знання. Усе це свідчить про динамічний і мінливий характер категорії “якість освіти”.
На основі аналізу педагогічної літератури визначено, що “якість освіти” є таким динамічним та інтегративним утворенням, сукупні властивості якого здатні задовільняти споживачів, їх постійно зростаючі вимоги і потреби. Структурними компонентами “якості освіти” є: задоволеність суб’єктів освіти результатами навчально-виховного процесу, якість освітніх програм, високий рівень кваліфікації науково-педагогічних кадрів, включеність навчального закладу до інноваційної діяльності, сучасні матеріально-технічні ресурси, утвердження державно-громадського управління.
На основі Міжнародних стандартів ISO 9000-9003, окремих державних документів в галузі освіти економічно розвинених країн світу, практичного зарубіжного досвіду по забезпеченню якості освіти, зокрема, представників практичної педагогіки “руху ефективних шкіл” проаналізована проблема управління якістю освіти. У розділі підкреслено, що проблема управління є проблемою загальнонауковою, оскільки вона виступає предметом досліджень багатьох наук: менеджменту, економіки, соціології, юриспруденції, психології. В широкому розумінні поняття “управління” визначають як елемент, функцію організованих різних за природою систем (біологічних, соціальних, технічних), що забезпечують збереження їх відповідної структури, підтримують режим діяльності та реалізацію їх програм. У контексті управління якістю освіти даний феномен розглядають через методи і діяльність по забезпеченню вимог якості. Звідси, основну відмінність між загальною системою управління та системою управління якістю освіти вчені бачать в тому, що остання полягає у встановленні та використанні всіма суб’єктами освіти пріоритетів якості: якості умов, якості процесу та якості результатів цього процесу.
В сучасних педагогічних дослідженнях, присвячених питанню управління якістю освіти розглядаються проблеми проектування процесів управління якістю освіти (Л.В.Глухова, Г.В.Ахметжанова), роль інформаційного забезпечення якості освіти в управлінні школою (А.Н.Майоров, Т.І.Шамова), визначається структурна ієрархія управління якістю освіти: регіональний, субрегіональний (муніципальний), інституційний та локальний рівні управління (А.І.Севрук), аналізується моніторинг як складний управлінський інструмент оцінювання результатів якості освіти (С.О.Акмєєва, С.Є. Шишов, В.А.Кальней).
Згідно з міжнародними стандартами серії ISO 9000 аналіз результатів якості здійснюється на основі моделі, що відповідає сучасним світовим вимогам про ефективну організацію і представляє собою градацію вимог у відсотковому відношенні, де оцінюється роль керівництва в організації робіт (12%), планування роботи з урахуванням фахового та ресурсного забезпечення (32%), управління процесом виконання робіт (13%), задоволеність результатами роботи виконавців та споживачів (33%), результати функціонування (12%). Важливим підходом у системі аналізу результатів визнано самооцінювання.
Реформування системи освіти в Україні, що відбувається під впливом загальносвітових тенденцій, передбачає урахування цих процесів у підготовці молодого покоління, здатного до толерантного співіснування з навколишнім світом і собою. Активізація проблеми якості освіти в Україні останнього десятиріччя зумовлена, за виразом О.Я.Савченко, необхідністю “створення дієвої неперервної системи освіти як базису соціальної та професійної мобільності населення, формування демократичного, консолідованого суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищими цінностями, незамінними чинниками сталого розвитку України”. Тому, з метою вирівнювання можливостей дітей і молоді у здобутті якісної освіти, управлінська діяльність керівників усіх рівнів повинна “передбачати випереджувальний характер очікуваних змін, пошук оптимального балансу між актуальними і перспективними завданнями розвитку освітньої сфери”.
На підставі аналізу педагогічної літератури ми розглядаємо “управління якістю освіти” як соціально-педагогічну категорію у процесуальному та результативному аспектах. Процесуальний аспект розкриває якість умов, технологій, викладання у навчальному закладі, а також якість виховного процесу. Результативний аспект ставить за мету досягнення очікуваних результатів, що виражаються в якості отриманих знань, умінь, навичок учнів, рівня їх вихованості.
Тому дослідження ролі керівника навчального закладу по забезпеченню якості освіти, механізми відбору педагогічних працівників, організаційно-методичні умови, які сприятимуть професійній підготовці майбутнього директора до управлінської діяльності потребують глибокого теоретичного осмислення та розробки педагогічних технологій.
Проблема готовності до управлінської діяльності набула свого розвитку в останні десятиліття і знайшла відображення у працях психологів (Г.О.Балла, С.Д.Максименка, О.М.Пелехи та інших), педагогів (Н.В.Кузьміної, В.І.Бондаря, П.Я.Гальперіна, І.Я.Лернера, М.Н.Скаткіна та ін.). У розділі показано, що у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях проблема готовності майбутнього директора школи до управлінської діяльності розглядається як інтегроване системне утворення особистості, що характеризує її вибіркову активність при підготовці та включенні до діяльності (А.Ф.Линенко, С.Д.Максименко, О.М.Пелеха); як стійкий і психологічний стан, обумовлений наявністю потреби в праці (В.О.Моляко, Д.Н.Узнадзе) та функцію організованого процесу керівництва розвитком особистості (Г.О.Балл); як потенційну здатність до здійснення творчої педагогічної діяльності, що формується у процесі спеціально організованої підготовки і зумовлена рівнем розвитку професійних і особистісних якостей майбутнього педагога і сприяють успішній творчій педагогічній діяльності (О.В.Волошенко).
Під професійною готовністю директора школи до управління якістю освіти ми розуміємо таку інтегративну здатність керівника навчального закладу, яка залежить від спеціального відбору потенційно здатних до управлінської діяльності освітян, формується у процесі їх організованої професійної підготовки і зумовлена рівнем розвитку професійних та особистісних якостей директора школи. Професійна готовність директора до управлінської діяльності визначається як внутрішній стан особистості, що спонукає її до свідомого інтелектуального розвитку, активної соціалізації, професійної самоактуалізації та самовдосконалення. Структура професійної готовності директора до управлінської діяльності розглядається нами у контексті нових функцій управління керівника на основі чотирьох вимірів: ціннісно-мотиваційного, інформаційно-когнітивного, особистісно-вольового та рефлексивно-операціонального. Аналізуючи професійну готовність керівників на інформаційно-когнітивному рівні, ми враховуємо рівень професійних знань, вмінь, навичок щодо управлінської діяльності, вміння оперувати інформаційними потоками, критично мислити, прагнути до нового. Особистісно-вольовий компонент професійної готовності передбачає наявність придатних до управлінської діяльності професійно-особистісних якостей, зокрема, високого рівня загальної культури, толерантності, об’єктивності, оптимізму. Особлива увага приділятиметься лідерському потенціалу майбутнього директора як оптимальному типу керівника. Рефлексивно-операціональна вираженість готовності майбутнього директора до управлінської діяльності проявляється в орієнтації на партнерську діяльність, у прогностичних методах діяльності, функціональній організації праці.
У розділі доведено, що формування професійної готовності майбутнього директора навчального закладу до управління якістю освіти забезпечується системою відбору здатних до управлінської діяльності освітян та їх подальшою спеціалізованою підготовкою. Підставою для такого висновку став історико-педагогічний аналіз підготовки керівних кадрів в Україні та за рубежем. Питання механізмів відбору керівників знайшли відображення у роботах вчених загальної теорії управління (В.І.Андрєєв, Н.С.Барабашева, Є.С.Жаріков, В.В.Веснін, М.Вудкок, Д.Френсіс, Ф.Тейлор, А.Файоль, А.І.Кредісов, М.Акіо та ін.). Так, у міжнародній системі управління (США, Канада, Англія, Німеччина, Японія, ін.) розповсюджена практика залучення оцінювальних центрів до процесу відбору майбутніх керівників виробничої сфери. Технологія відбору передбачає процесуальний та змістовний підходи. Процесуальний підхід ставить за мету організацію конкурсного відбору із залученням до відбіркової комісії представників виробництва та громадськості. В основу змістовного підходу у відборі та підготовці майбутніх керівників покладені положення про розробку змісту підготовки з урахуванням рівня управління, існуючий ефективний досвід діяльності діючих директорів, можливість розвитку морально-етичних якостей та лідерського потенціалу, наукові досягнення галузі; здійснювалося коригування процесу формування професійної готовності майбутнього керівника.
Формування професійної готовності майбутнього директора до управлінської діяльності досягається у процесі навчання за такими напрямами: загальні основи управління соціальними системами; теорія і практика управління в галузі освіти; управління педагогічними процесами; управління фінансово-економічними потоками; управління інноваційними процесами; управління інформаційними ресурсами; управління розвитком навчального закладу. Ефективність реалізації навчальної програми підвищується за рахунок впровадження активних форм і методів навчання: семінарів, круглих столів, розробки і захисту проектів, кейс-методу. Результати педагогічних досліджень підтверджують можливості екстраполяції існуючого досвіду відбору та підготовки керівників у виробничій сфері до системи відбору та підготовки майбутнього директора навчального закладу.
У другому розділі “Організаційно-методичні умови формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти” розроблено і теоретично обгрунтовано системну модель формування професійної готовності майбутнього керівника загальноосвітнього навчального закладу до управління якістю освіти, що включає технологію відбору потенційно здатних до управлінської діяльності освітян; форму, зміст і методи їх спеціалізованої підготовки до роботи в нових умовах; проаналізовано стан готовності сучасного директора школи до управління якістю освіти; подано етапи організації та процес формування професійної готовності керівника навчального закладу до управлінської діяльності, а також результати педагогічного експерименту.
Процес формування професійної готовності майбутнього директора школи до управлінської діяльності досліджувався і вивчався на основі реалізації системної моделі, що складається з окремих компонентів, взаємоповязаних між собою: якості шкільної освіти та професійної готовності директора до управління якістю освіти. Забезпечення якості шкільної освіти вимагає урахування специфіки столиці України, як регіону, що володіє значним науково-культурним та освітнім потенціалом. Основними показниками потенційних можливостей системи столичної освіти є: високі вимоги соціуму до якісної освіти; широкий вибір у мешканців столиці щодо задоволення освітніх потреб; різнотипність навчальних закладів (коледжів, гімназій, ліцеїв, шкіл, спеціалізованих шкіл, дитячих садків, шкіл-дитячих садків); можливості добору кадрового потенціалу з різних вищих навчальних закладів; широкі можливості підвищення кваліфікації працівників освіти; створення інформаційного простору столичної освіти. Основними умовами забезпечення якості шкільної освіти виступають:
організація навчально-виховного процесу через гуманізацію навчального середовища, реалізацію навчального плану понад державний компонент із збереженням норм фізичного і психічного навантаження учнів, забезпечення учнів та їх батьків комплексом навчальних дисциплін та виховних заходів з метою розвитку індивідуальних нахилів та природніх потреб дитини, створення умов для збереження фізичного та психічного здоровя кожного учня, високий рівень творчих домагань та моральної рефлексії субєктів навчально-виховного процесу, організацію системи соціально-психологічної допомоги і підтримки, доцільну організацію режиму роботи навчального закладу, відкритість школи до освітніх новацій;
ефективність навчання та виховання у школі за рахунок досягнення високого рівня екзаменаційних (атестаційних) результатів, питомої ваги (по відношенню до середньої в районі, місті) участі школярів у районних (міських, всеукраїнських) олімпіадах, конкурсах МАН, реалізації вмінь випускників творчо застосовувати набуті знання, користуватися сучасними технологіями (найпоширенішими компютерними програмами), бути готовими до роботи в колективі, здатними свідомо приймати важливі життєві рішення, виявленні інтересу навчального закладу до подальшої долі випускників та останніх до проблем навчального закладу;
управління соціально-педагогічними процесами, проявляється у забезпеченні організаційно-управлінських умов для створення інноваційного середовища у навчальному закладі, високої оцінки професійної компетентності директора школи, наявності програми розвитку навчального закладу, створенні умов для розвитку професійного зростання педагогічного колективу та розширення інформаційного простору (шляхом доступу до міжнародної мережі Інтернет, фахових періодичних видань, професійної літератури тощо), можливості всіх субєктів освітнього процесу визначати і реалізовувати власні професійні пріоритети, наявності вимог до професійної компетентності вчителів та шкільної адміністрації, застосуванні системи мотивації до успіхів учнів та вчителів, використанні діагностики як методу оцінювання процесів розвитку навчального закладу, використанні інормаційних засобів з метою оприлюднення результатів шкільного життя, високому естетичному рівні шкільного середовища, достатньому сучасному рівні матеріально-технічного оснащення навчального закладу, забезпеченні демократичного середовища у школі шляхом розвитку самоврядних структур, діяльності громадського самоврядування у вирішенні завдань шкільного життя, налагодженні співпраці з батьками та громадськістю, ефективному використанні шкільного бюджету.
Структуру професійної готовності директора школи до управлінської діяльності ми розглядаємо двох вимірах. У філософському вимірі професійна готовність фахівця здійснюється на основі потреб і здібностей, що спонукають його до свідомого інтелектуального розвитку, активної соціалізації, професійної самоактуалізації та самовдосконалення. У прикладному значенні формування професійної готовності освітян до управлінської діяльності ми аналізуємо через міру вираженості ціннісно-мотиваційних якостей, інформаційно-когнітивних здібностей, наявності придатних до управлінської діяльності професійно-особистісних якостей, рефлексивно-операціональну вираженість готовності.
Отже, структура професійної готовності складається з чотирьох компонентів: ціннісно-мотиваційного, інформаційно-когнітивного, особистісно-вольового та рефлексивно-операціонального (що, відповідно, характеризує знання, потреби, особистісні якості та засоби діяльності). Критерії професійної готовності майбутнього директора класифіковані за компонентами: до ціннісно-мотиваційного віднесені ті якості, які характеризують особистість керівника, зокрема, його ставлення до дітей та підлеглих; авторитетність та високий рівень впливу на оточуючих; наявність мотивації до управління та прагнення постійного удосконалення; мати широкі інтереси та здібності орієнтуватися у галузі політики, економіки, науки, культури, мистецтва; високі духовні цінності; здатність до самореалізації власних можливостей; погляд на школу як на відкриту систему; інформаційно-когнітивний передбачає наявність глибоких знань у галузі вітчизняної та зарубіжної педагогіки, у тому числі теорії управління, вміння здобувати і користуватися інформаційними потоками, володіти іноземною мовою, вміти точно, грамотно і лаконічно викладати власні думки (письмово та усно), критично мислити і прагнути до нового; особистісно-вольовий визначає вимоги до власних якостей майбутнього керівника, і саме, прояви високого рівня загальної культури по відношенню до оточуючих, які проявляються у комунікативних уміннях, здатність мислити широко і нестандартно, бути наполегливим, оптимістичним, проявляти співчуття та обєктивність, висока вимогливість до себе; розвинене почуття обовязку та відповідальності; мати міцне здоровя, почуття гумору і лідерський потенціал; рефлексивно-операціональний, як діяльнісний компонент, передбачає орієнтацію керівника на ефективні засоби діяльності, зокрема, вміння визначати перспективи розвитку організації, працювати в команді, в залежності від появи нових завдань визначати функціональні обовязки членів колективу; мати активну життєву позицію.
Усі компоненти структури взаємозалежні між собою. Функціонуючи, вони активізують дії інших. Практична реалізація моделі показала, що забезпечити якість освіти в сучасному великому місті можливо лише за умови професійної підготовки здатних до управлінської діяльності освітян. Одночасно аналіз проявів професійної готовності директора свідчить, що оптимальні результати його діяльності досягаються за умови сформованості усіх компонентів і, особливо, відношень між ними (які можуть бути і взаємодіючими, і протидіючими).
Аналіз результатів констатуючого експерименту підтверджує актуальність і доцільність обраної проблеми. Результати констатуючого експерименту (1178 респондентів) показали, що коефіцієнт професійної готовності до управлінської діяльності по ціннісно-мотиваційному компоненту становить 5,1; по інформаційно-когнітивному – 5,3; по особистісно-вольовому – 7,4; по рефлексивно-операціональному компоненту – 5,0. Ці дані свідчать про те, освітяни мають поверхове уявлення про особливості управлінської діяльності директора школи, а перспективність у роботі керівника повязують, в основному, лише з гуманізацією його комунікативних здібностей; у претендентів на посаду директора слабо розвинені інформаційно-когнітивні та рефлексивно-операціональні здібності: майже третина з них володіє низьким рівнем знань та вмінь управлінської діяльності і не проявляє навичок прогностичного мислення, 70% мають середній рівень професійної готовності за цими показниками; у майбутніх керівників відмічено достатній рівень мотивації, високий позитивний рівень комунікабельності; вони адекватно оцінюють власний рівень домагань щодо управлінської діяльності. Водночас результати констатуючого експерименту довели, що у системі столичної освіти склалися достатні умови для формування професійної готовності майбутніх директорів навчальних закладів з метою забезпечення киян якістю шкільної освіти; регіональні управління освіти і науки також мають потенційні можливості для здійснення професійної підготовки майбутніх керівників до управлінської діяльності при урахуванні специфіки регіону.
Професійна готовність майбутнього керівника навчального закладу формується у процесі спеціального відбору та підготовки і складається з двох етапів: організаційно-процесуального та навчального. Організаційно-процесуальний етап ставить за мету відбір потенційно здатних до управлінської діяльності освітян на основі визначених критеріїв відбору та результатів психолого-педагогічного діагностування. Даний етап передбачає комплектування відбіркової комісії, до якісного складу якої залучаються фахівці в галузі педагогіки, психології та управління. Навчальний етап відбувається за експериментальною програмою “Школа резерву”.
Організаційно-методичними умовами підготовки директора до управління якістю освіти в межах експериментальної програми є розробка і теоретичне обгрунтування обсягу теоретичних знань і практичних умінь майбутнього керівника загальноосвітнім навчальним закладом із змістом дисциплін психолого-педагогічного, фінансово-економічного, юридично-правового та управлінського циклів, що відображені у навчально-тематичному плані. У розділі показано, що рівень професійної готовності майбутнього директора також залежить від впровадження доцільних педагогічних технологій. Серед активних методів визначені: ситуативні і ділові ігри, брейнштормрінг (мозкова атака), метод “синектики” (поєднання різнорідного), психолого-педагогічні тренінги, метод розробки та захисту проекту, моделювання розвитку навчального закладу, кейс-метод, вивчення та аналіз управлінської діяльності директора навчального закладу, розробка концепції навчального закладу, метод рейтингової оцінки.
Доведено ефективність і педагогічну доцільність форм навчання резервістів, що забезпечують відповідні умови для формування професійної готовності майбутніх керівників до управління. До них віднесені: семінари, практичне стажування у провідних навчальних закладах міста, залучення до фронтальних перевірок роботи районних відділів освіти, засідань Колегій Головного управління освіти і науки, дискусійні круглі столи.У дисертації доведено, що використання ефективних форм і методів навчання, сприяють наближенню отриманих знань до реальної управлінської діяльності, оскільки у процесі навчання відбувається імітація справжньої діяльності. В кожній новій ситуації резервісти опановують нову роль: учня, педагога, керівника, ін. Результати експерименту показали, що різноманітність виконуваних слухачем ролей, діяльнісних позицій забезпечують розвиток особистості майбутнього директора навчального закладу, його мисленнєва діяльність набуває системного характеру, виробляється гнучкість мислення та дій. Впровадження ефективних форм і методів навчання резервістів дозволяє сформувати у них вміння майбутніх керівників: орієнтуватися на партнерську діяльність, визначати функціональні обов’язки членів колективу, оволодіти прогностичними методами діяльності, швидко орієнтуватися в інформаційних потоках, доцільно застосовувати нові знання у практиці управління, критично мислити, дискутувати, толерантно ставитися до інших думок.
Залучення до процесу підготовки майбутніх керівників ефективних форм і методів навчання сприяло у вирішенні завдань щодо активізації пізнавальної діяльності слухачів, їх інтересу до навчання; розвитку творчого потенціалу особистості майбутнього керівника, його ініціативності; створення у майбутніх директорів установки на творчу професійну діяльність, на постійний пошук; забезпечення умов для формування професійної готовності майбутніх керівників.
За результатами педагогічного експерименту коефіцієнт сформованості професійної готовності майбутніх директорів до управління якістю освіти становив: по ціннісно-мотиваційному компоненту – 7,6; по інформаційно-когнітивному – 8,2; по особистісно-вольовому – 8,3; по рефлексивно-операціональному – 7,8. Ці дані свідчать, що у 25% відсотків резервістів відбувся перехід на наступний рівень по ціннісно-мотиваційному компоненту, 29% - по інформаційно-когнітивному, 9% - по особистісно-вольовому, 28% - по ціннісно-мотиваційному компоненту. Отже, 100% резервістів змогли перейти з середнього рівня професійної готовності до високого та достатнього рівнів.
Позитивними сторонами апробації експериментальної педагогічної програми “Школи резерву” її слухачі визнали: стажування в загальноосвітніх закладах міста, районних управліннях освіти, залучення до фронтальних перевірок діяльності навчальних закладів міського рівня (78%); розширення теоретичних знань з педагогіки, зокрема, управління освітою (56%); поєднання реального з перспективою в інноваційній роботі (44%); науково-пошукова робота за проблемою діяльності шкіл в економічно розвинених країнах (33%); високий рівень викладання (33%); демократичний стиль спілкування, неупередженість і толерантність у процесі навчання резервістів (33%); використання активних форм і методів навчання, таких як круглі столи, дискусії, бесіди, ділові ігри, тренінги, методи аналізу конкретних ситуацій тощо (22%); проведення семінару-практикуму з питання використання інформаційних технологій в управлінні та діловодстві (22%); забезпечення резервістів друкованим матеріалом (22%); особисте знайомство з працівниками ГУОН (11%); спонукало до роботи над собою (11%).
Теоретичний аналіз проблеми та результати експериментального дослідження дають підстави для викладу загальних висновків.
 


Обновить код

Заказать выполнение авторской работы:

Поля, отмеченные * обязательны для заполнения:


Заказчик:


ПОИСК ДИССЕРТАЦИИ, АВТОРЕФЕРАТА ИЛИ СТАТЬИ


Доставка любой диссертации из России и Украины