ДЕРЖАВНЕ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ В УКРАЇНІ: СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК (ІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.) :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, її зв’язок з науковими програмами, сформульовано гіпотезу, визначено мету й завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження, охарактеризовано ступінь наукової новизни одержаних результатів, їх теоретичне й практичне значення та особистий внесок здобувача, наведені дані щодо апробації результатів дослідження, кількості публікацій за темою, структури та обсягу дисертації.

У першому розділі – „Державне управління освітою в Україні як історико-теоретична проблема” – здійснено системний аналіз змісту наукової літератури з проблеми дослідження, розкрито поняття і сутність державного управління освітою, висвітлено основні підходи до періодизації державного управління освітою в Україні.

Аналіз ступеня наукової розробки проблеми становлення та розвитку державного управління освітою в Україні показує, що ця проблематика здавна привертала увагу дослідників. Початок її наукового вивчення був покладений відомим російським істориком ХVІІІ ст. В.М. Татищевим, який звернувся до аналізу джерел періоду Давньоруської держави. Відтоді світ побачило багато праць, присвячених різним аспектам розвитку освіти в Україні. Ці праці належать передусім історикам, історикам освіти, а також історикам церкви, культури, науки. Серед них слід відзначити праці загального характеру таких істориків освіти, як В.О. Біднов, М.Ф. Даденков, О.О. Любар, М.Г. Стельмахович та Д.Т. Федоренко, Є.М. Мединський, О.С. Мельничук, С.О. Сірополко, в яких розглядається розвиток системи освіти в Україні з найдавніших часів і до ХХ ст. На особливу увагу заслуговує фундаментальне дослідження історії розвитку освіти в Україні видатного вченого С.О. Сірополка. Проблеми становлення та розвитку державного управління освітою в Україні аналізуються також у цілому ряді колективних праць, зокрема чотирьох томах нарисів історії школи та педагогічної думки народів СРСР, послідовно присвячених різним періодам: від часів Київської Русі до кінця ХVІІ ст.; XVIII ст. – перша половина ХІХ ст.; друга половина ХІХ ст. та кінець ХІХ – початок ХХ ст., а також у фундаментальних нарисах розвитку народної освіти і педагогічної думки в Україні у Х – на початку ХХ ст.

Рядом авторів проаналізовано розвиток освіти в загальному контексті розвитку культури України. Серед них слід виділити М.С. Грушевського, який приділив цьому питанню значну увагу в праці “Історія України-Руси” та ряді інших. Розділи загального характеру містяться також в “Історії українського письменства” С.О. Єфремова, “Нарисах історії культури України” М.В. Поповича, “Історії української культури” за редакцією І.П. Крип’якевича, п’ятитомній “Історії української культури”, багатотомній “Історії Української РСР”, баготомному проекті “Україна крізь віки”, який побачив світ у 90-х рр. ХХ ст. Значний матеріал з розвитку освіти міститься також у тритомних нарисах історії церкви та релігійної думки в Україні.

Більш ґрунтовно питання становлення та розвитку державного управління освітою в Україні висвітлені у публікаціях С.Д. Бабишина, В.Й. Борисенка, О.М. Дзюби, М.В. Довнар-Запольського, М.Г. Заволоки, С.В. Крисюка, В.С. Курила, І.Є. Курляк, В.І. Любащенка, В.К. Майбороди, Б.Н. Мітюрова, О.І. Пенішкевич, Р.І. Родіна, Є.П. Степанович, Б.Н. Ступарика, Ф.І. Титова, К.В. Харламповича, З.І. Хижняк, Н.А. Шип та інших, присвячених розгляду окремих періодів та напрямів розвитку освіти.

Важливе значення для дослідження проблеми розвитку державного управління освітою мають праці відомих вітчизняних та зарубіжних учених Г.В. Атаманчука, В.І. Борденюка, М.В. Гамана, Н.Т. Гончарук, Б. Гурне, В.П. Капітона, В.В. Киричука, В.І. Тимцуника, О.Л. Копиленка, В.С. Куйбіди, А.Р. Мацюка, Т.В. Мотренка, Н.Р. Нижник, С.П. Носова, О.Ю. Оболенського, В.М. Олуйка, Л.А. Пашко, Г. Райта, А.В. Решетніченка, В.М. Рижих, Д. Ру і Д. Сульє, С.М. Серьогіна, В.В. Цвєткова, Ю.П. Шарова, Г.К. Швидько і В.Є. Романова та ряду інших, присвячені складовим теорії та історії державного управління. Ідеї, викладені в них, були використані в дисертаційному дослідженні як теоретичне підґрунтя для осмислення становлення та розвитку державного управління освітою, формування та реалізації державної освітньої політики, кадрового забезпечення сфери освіти у ІХ – на початку ХХ ст., формулюванні висновків і рекомендацій.

Вагомий внесок у дослідження проблем державного управління освітою, формування та реалізації державної освітньої політики, зробили відомі вчені М.М. Білинська, В.Г. Вікторов, Г.В. Єльнікова, В.І. Луговий, Т.О. Лукіна, С.В. Майборода, О.Ф. Мельников, В.М. Огаренко, В.О. Огнев’юк, Н.Г. Протасова, С.К. Хаджирадєва та ін. Сформульовані ними теоретичні положення щодо розвитку державного управління освітою, проблем реформування, організації та функціонування системи освіти, можуть бути екстрапольовані на розробку проблем становлення та розвитку державного управління освітою досліджуваного періоду.

Проте, незважаючи на велике коло досліджень, праць, у яких аналізуються саме аспекти державного управління освітою в Україні у ІХ – на початку ХХ ст., небагато, до того ж вони торкаються переважно періоду кінця ХІХ – початку ХХ ст. Можна зробити висновок, що дослідники зосередили свою увагу на ХХ ст. Так, якщо проблемам управління освітою у “Віснику НАДУ”, починаючи з 1996 р., було присвячено понад 100 публікацій, то досліджуваному періоду – лише 2 статті (О.І. Пенішкевич і І. Петрюк та О.Л. Приходько).

У даному розділі також проаналізовано теоретичні концепції, які розкривають поняття “освіта”, “система освіти”, “управління освітою”, “політика”, “державна політика”, “державна освітня політика”, “державне управління”, “державне управління освітою”, визначено співвідношення освітньої та державної освітньої політики, оскільки в науковій літературі з цього приводу існує цілий ряд дискусійних суджень. Виходячи з розуміння управління як функції організованих систем, що забезпечує збереження їх певної структури, підтримку режиму діяльності, реалізацію їх цілей і програм, управління освітою визначається як цілеспрямований, організуючий та регулюючий вплив суб’єктів управління різного рівня на всі ланки системи освіти з метою забезпечення її стійкого розвитку.

Ураховуючи природу й субстанційну специфіку суб’єктів управління, виділено 7 основних видів управління освітою, які багато в чому співвідносяться між собою: державне управління, суб’єктом якого є держава; місцеве самоврядування, суб’єктом якого виступають члени територіальних громад, інших адміністративно-територіальних одиниць; приватне управління або менеджмент, який являє собою управління власністю з боку власника; церковне управління, суб’єктом якого виступає церква; громадське управління, суб’єктом якого є інституціалізовані (юридично оформлені через закони, статути) громадські об’єднання; групова (колективна) саморегуляція, суб’єктом якої виступають групи людей, що вільно (на власний розсуд) і водночас з урахуванням інтересів інших та норм культури й соціального співжиття керують спільною поведінкою й діяльністю, та сімейне управління, яке являє саморегуляцію соціального співжиття членів сім’ї.

Проаналізовано основні підходи до розуміння змісту державного управління, розглянуто основні дефініції цього поняття. Виходячи з цього, дано визначення державного управління освітою, яке визначено автором як цілеспрямований організуючий та регулюючий вплив держави через систему своїх органів на всіх суб’єктів освітнього процесу шляхом реалізації сукупності політичних, організаційних, економічних, правових, соціальних та інших заходів з метою досягнення цілей та завдань держави в освітній сфері, визначених державною освітньою політикою. Державне управління освітою є регулятивною системою, яка поєднує в собі державно-управлінські інтереси та ідеї, державно-управлінські відносини, державно-управлінську діяльність, через які засобами влади впорядковується діяльність усіх ланок системи освіти. Державне управління як специфічна діяльність органів державної влади ґрунтується на певних принципах, тому проаналізовано різні підходи в науковій літературі до визначення принципів державного управління освітою.

Оскільки зміст і технологію державного управління багато в чому визначає сенс державної політики, то на підставі проведеного аналізу визначено поняття “державна політика” як сукупність цілей і завдань держави, які реалізуються нею за допомогою різних інструментів, розглянуто основні теоретичні підходи до аналізу державної політики: концепція інституціоналізму, теорії політичного процесу, відкритих систем, груп та суспільного вибору. Зазначено, що в дисертаційному дослідженні наголос робився насамперед на інституційному підході, за яким аналізувалася саме діяльність державних інститутів щодо формування та реалізації державної політики у сфері освіти. Разом з тим під час аналізу, скажімо, процесу освітніх реформ та контрреформ у другій половині ХІХ ст. в Російській імперії, застосовувалися теорії груп та відкритих систем, а у висвітленні окремих аспектів генези та розвитку державної освітньої політики – теорія політичного процесу.

З урахуванням цього державну освітню політику можна визначити як складову політики держави, яка відображає сукупність її цілей і завдань у сфері освіти, що формуються політичною системою залежно від сутності держави та її соціального призначення і реалізуються нею за допомогою відповідних інструментів. Таким чином, поняття “державна освітня політика” передбачає, що вона формується, визначається державою і здійснюється від її імені в особі державних органів та установ, які представляють усі гілки державної влади, з метою впорядкування освітніх процесів, здійснення на них впливу або безпосереднього визначення їх перебігу. Склад та компетенція органів і інституцій освітньої політики є специфічними для кожної держави. У контексті дисертаційного дослідження з’ясовано співвідношення понять “освітня політика” і “державна освітня політика” та їх суб’єктів.

На основі ретроспективного аналізу, який базується на концепції Е. Тоффлера про три хвилі розвитку людської цивілізації (аграрну, індустріальну, постіндустріальну) та загальних закономірностях розвитку суспільства і держави, сутнісних рисах історичних форм держави, їх завданнях і функціях, залежно від домінування певних суб’єктів управління, а отже, і видів управління освітою, виділено п’ять основних етапів становлення та розвитку системи державного управління освітою.

У другому розділі – „Становлення державного управління освітою в Україні” – розкриваються особливості процесу становлення державного управління освітою в Україні. У ході дослідження виявлено, що інституалізація навчально-виховного процесу в самостійну сферу соціального життя завершується з утворенням держави. Це обумовило перехід до другого етапу розвитку управління освітою, протягом якого воно пройшло тривалу еволюцію, яка визначалася особливостями історичного розвитку України, а також переходом від ранньофеодальної монархії до монархії періоду феодальної роздробленості, а пізніше до станово-представницької та абсолютної монархій. Утворення держави в східних слов’ян унаслідок нерозвиненості функцій державного управління та державного аппарату відразу не внесло суттєвих змін в організацію освіти, а отже, і в управління нею. Протягом цього періоду продовжували панувати сімейна та групова (колективна) саморегуляція, суб’єктом якої виступали сім’я, члени роду, збори членів племені.

Лише за Володимира (980–1015), після завершення тривалого процесу перетворення Давньоруської держави на ранньофеодальну монархію, держава перетворюється на головного суб’єкта освітньої політики, а історично першими суб’єктами організації освіти та управління нею в часи Київської Русі стають княжі двори. Посилення освітньої функції великокнязівської влади знайшло свій прояв у запровадженні школи як основного елементу освітньої діяльності і створенні структурної основи освіти у вигляді системи шкіл різного типу. Іншим головним суб’єктом організації та управління освітою в Давньоруській державі була церква в особі її керівних органів, храмів та монастирів. Держава і церква визначали свої пріоритети в галузі освіти і певною мірою розмежовували сфери впливу відповідно до притаманних їм функцій у суспільстві. Третім важливим суб’єктом організації та управління освітою виступали громади, оскільки саме вони відкривали та утримували на кошти батьків школи “навчання грамоти”. Характеризуючи організацію навчального процесу та кадрове забезпечення системи освіти, слід відзначити, що в Давньоруській державі, як і на Заході, не існувало загальнодержавного шкільного законодавства. За часів феодальної роздробленості зберігалася традиційна суб’єктність організації та управління освітою, яка репродукувалася в нових князівствах.

Проаналізовано суттєві зміни в суб’єктності організації та управління освітою, які відбулися після входження українських земель до складу Польщі та Великого князівства Литовського. Установлено, що найбільш характерною рисою цього періоду став відхід держави як суб’єкта організації освіти на другий план. Це обумовлювалося, по-перше, тим, що, на відміну від візантійської цивілізації, для західноєвропейської, до якої належала й Польща, в епоху Середньовіччя характерним було повне домінування у сфері освіти католицької церкви. Освітня ж політика королівської влади в Польщі в цей період обмежувалася покровительством столичному Краківському університету та його корпорації, а також державним регулюванням освітньої діяльності, яка полягала у видачі дозволів та привілеїв на навчальні заклади церковним громадам, магістратам, приватним особам тощо. На них покладалися і турботи про управління, облаштування, утримання й забезпечення цих закладів освіти педагогічними кадрами. По-друге, в українських землях, які ввійшли до складу Великого князівства Литовського, в умовах втрати власної державності державну освітню функцію фактично перебирає на себе православна церква. Держава практично не втручалася в розвиток освіти.

Визначено, що державні потреби в освіті на даному етапі задовольнялися загалом без створення світської освітньої системи. Це обумовлювалося тим, що аграрне суспільство складалося в основному з невеликих сільськогосподарських та ремісничих одиниць невеликого розміру, побудованих на родинних зв’язках. При цьому існувала традиція передачі справи у спадок від батька до сина. Тому початкові знання набували або в сім’ї, або в парафіяльній чи монастирській школах, або у “майстра грамоти”, а потім у кожного соціального стану існували свої традиції навчання професійним навичкам. Держава не вважала за потрібне втручатися в практику, що склалася, оскільки зосереджувала свою увагу на розвитку лише тих навчальних закладів, які були необхідні для забезпечення функцій державного управління та потреб церкви.

На основі аналізу джерел установлено, що Реформація та Контрреформація перетворили освіту чи не на найголовніше знаряддя міжконфесійної боротьби. За цих умов посилюється втручання королівської влади в освітні процеси, значно розширюється множинність суб’єктів організації та управління освітою. В українських землях формується кілька систем освіти, які мали власні системи управління: католицька, протестантська, православна, греко-католицька.

Проаналізовано процес розвитку системи освіти в період після Визвольної війни, для якого характерним було подальше урізноманітнення системи освіти, поступове усвідомлення необхідності посилення ролі держави у сфері освіти. В Українській козацькій державі освіта розглядалася як потужний ресурс піднесення вищих страт тодішнього українського суспільства, що стало одним зі спонукальних мотивів турботи гетьманів про розвиток вищої і середньої освіти, установлення прямого гетьманського патронату над Києво-Могилянською колегією (з 1701 р. – академією). Разом з тим зберігалася провідна роль церкви в управлінні вищими і середніми навчальними закладами, які у XVIII ст. складали певну систему. Нижча освіта трималася переважно на самодіяльності місцевих громад. Громада на власний розсуд запрошувала вчителя – дяка, утримувала його, контролювала рівень навчання, надавала помешкання під школу. З середини XVIII ст. початкове навчання козацьких дітей, особливо старшини, стає обов’язковим. Загальне керівництво і контроль за навчанням зосереджувались у Генеральній військовій канцелярії та полкових канцеляріях. Розкрито особливості системи управління освітою у двох інших політичних утвореннях Лівобережжя – Слобідській Україні та Запорозькій Січі.

Аналіз показав, що на Правобережжі традиційна латинська система освіти знаходилася у віданні капітул католицьких дієцезій, а нижчі школи - єпархіального духовенства. Домінуючі позиції в системі вищої і середньої освіти займали єзуїти, навчальні заклади яких, включаючи Львівський університет, підпорядковувалися провінціалу ордену. Аналогічна система управління навчальними закладами діяла в орденах піарів та василіан.

Таким чином, доведено, що утворення держави в ІХ ст. стало переломним етапом у розвитку освіти. Однак, хоча держава перетворюється на головного суб’єкта освітньої політики, характерною рисою системи освіти протягом другого етапу була множинність суб’єктів управління, коли заклади освіти організовували й управляли ними магістрати, церква, громадські об’єднання тощо. Велику роль продовжувала відігравати сімейна та групова (колективна) саморегуляція. Оскільки державні потреби в освіті на даному етапі задовольнялися загалом без створення загальнодержавної системи освіти, то держава виконувала переважно функції державного регулювання.

У третьому розділі – „Формування системи централізованого державного управління освітою” – досліджено процеси формування системи централізованого управління освітою на загальнодержавному рівні в Речі Посполитій, Австрійській та Російській імперіях, до складу яких входили українські землі.

У ході дослідження виявлено, що відбулися кардинальні зміни в суб’єктності та структурі освітньої діяльності, обумовлені початком індустріальної фази розвитку людської цивілізації, яка збіглася з переходом до абсолютистських монархій. Під впливом ідей Просвітництва утверджується розуміння значення освіти як потужного чинника зростання могутності держави. Тому характерною рисою цього етапу стає поступове посилення державного чинника в розвитку освіти, перехід до формування її загальнодержавної системи на світських засадах і створення відповідного державного шкільного законодавства.

Установлено, що система державного управління освітою в процесі своєї еволюції проходить два загальних етапи: етап становлення і етап розвитку. Час від утворення Давньоруської держави і до XVIII ст. був етапом становлення державного управління освітою, а з другої половини XVIII ст. починається етап його розвитку, пов’язаний зі створенням загальнодержавних систем освіти та формуванням системи централізованого державного управління освітою. На основі аналізу джерел установлено поступове формування двох основних систем державного управління освітніми процесами: англосаксонської державно-громадської, автономістської моделі (Англія, США) і жорстко централізованої моделі управління, характерної для континентальних країн (Прусія, Франція). Хоча в різних країнах й існували певні відмінності щодо участі державних структур в управлінні освітою, однак формування національних систем освіти та освітнього законодавства означало реальну інституціоналізацію освіти як сфери державної діяльності та державного управління.

У розділі аналізується діяльність створеної у 1773 р. Едукаційної комісії Речі Посполитої – першого у Європі державного органу управління освітою та функціонування нової системи управління освітою в українських землях: Едукаційна комісія – 2 провінції (Корона і Литва) на чолі з Краківською та Віленською головними школами – 9 навчальних округів, у тому числі Волинський і Український на Правобережній Україні, на чолі з ректорами окружних шкіл – підокруги, очолювані проректорами підокружних шкіл. Школи ордена піарів утворювали особливий – десятий округ. Школи українських округів у своїй діяльності керувалися “Статутом, визначеним Едукаційною комісією для академій і шкіл Речі Посполитої”, та “Правилами парафіяльних шкіл”, розробленими Едукаційною комісією. Разом з тим слід зазначити, що, незважаючи на досить сувору ієрархію вертикальної підпорядкованості, не тільки головні, а й окружні та підокружні школи користувалися значною адміністративною автономією.

Проаналізовано формування загальнодержавної системи освіти і централізованого державного управління нею в Росії, започатковане реформами Петра І. Але на початку XVIII ст. цілісну систему освіти і єдиний орган керівництва створити не вдалося. Зміни почали відбуватися за правління Катерини ІІ, яка здійснила ряд адміністративних реформ у дусі освіченого абсолютизму. Одним із перших заходів стала реформа Сенату 1763 р., у результаті якої його третій департамент зосередив у своїх руках опікування освітою і наукою. “Установлення для управління губерніями Всеросійської імперії” від 7 листопада 1775 р. запровадило суттєву децентралізацію державного управління, органам місцевої влади передавалося багато функцій і прав центральних органів. Установлено, що його дія поширювалася і на українські землі, спочатку на ті, що входили до складу Слобідсько-Української, Азовської та Новоросійської губерній, а з 1782 р. – і на територію колишньої Гетьманщини, де після ліквідації її автономії були утворені Київське, Чернігівське та Новгород-Сіверське намісництва. Зазначається, що адміністративна реформа 1775 р. уперше в російській практиці виходила з принципу поділу адміністративних, судових і фінансових функцій. Визначаючи в “Установленні про губернії” сферу і порядок дій органів місцевої влади, уряд поклав турботи про народну освіту на новостворені установи – прикази громадської опіки. По суті, вони були першими спеціальними державними органами управління освітою на місцевому рівні.

Особлива увага приділена аналізу змін у системі управління освітою на центральному та місцевому рівнях у ході освітньої реформи 1782–1786 рр. Зазначено, що реформа стала важливим етапом у процесі формування загальнодержавної системи освіти та завершення секуляризації шкільної справи. Проаналізовано основні засади системи державного управління освітою, визначені “Статутом народних училищ у Російській імперії” від 5 серпня 1786 р. Розглянуто діяльність “Головного училищного правління”, повноваження генерал-губернаторів та губернаторів, які мали управляти школами через прикази громадської опіки (у господарському відношенні) і директорів народних училищ (у навчально-виховному відношенні). Визначені функції щодо керівництва навчальними закладами директорів народних училищ та доглядачів повітових народних училищ.

У дисертації підкреслюється, що Статут 1786 р. поклав початок системі державних шкіл у Наддніпрянській Україні з одноманітним устроєм, єдиними навчальними планами, класно-урочною системою, з єдиною методикою. Однак система державного управління, закладена в Статуті, характеризувалася відсутністю єдності, що створювало певні проблеми. Оперативний контроль за роботою шкіл покладався на губернських чиновників, які управляли ними самостійно, не підпорядковуючись Комісії училищ. У свою чергу остання не мала правових функцій з управління школами і могла втручатися в їх життя лише епізодично, отримуючи кожного разу на це спеціальне доручення.

У розділі висвітлено основні напрями реформування системи освіти та державного управління освітою в західноукраїнських землях наприкінці XVIIІ ст. Зазначається, що інкорпорація західноукраїнських земель до складу Австрійської імперії збіглася в часі з першою хвилею в ній модернізаційних реформ, які безпосередньо торкнулися й освіти та обумовили формування її загальноімперської системи, а також системи централізованого державного управління нею.

Виявлено, що реформи у сфері освіти торкнулися передусім її вищої та середньої ланок, оскільки саме вони мали стати основним постачальником кадрів освічених чиновників для державного управління. Проаналізовано перший та другий етапи реформування управління вищою і середньою освітою, у підсумку яких у 1760 р. при дворі була створена вища наукова комісія. Саме їй підпорядковувався Львівський університет, відновлений у 1784 р. як світський навчальний заклад – перший вищий навчальний заклад такого типу в українських землях. У розділі розкрита система управління університетом, загальне керівництво яким здійснював сенат, а всі поточні питання вирішували декани, які вважалися директорами факультетів.

Зазначено, що реформування зазнало і шкільництво, зокрема, розглянута реорганізація згідно з планом Г. Маркса у 1784 р. всіх існуючих гімназій-шкіл Галичини. На основі аналізу джерел висвітлена система управління гімназією, яке здійснювалося префектом, що призначався ухвалою вищої наукової комісії з числа гімназійних професорів. Особлива увага приділена аналізу шкільної реформи, яка розпочалася у 1774 р. та діяльності другого основного центрального органу державного управління освітою – надвірної шкільної комісіі та її місцевого органу – крайової шкільної комісії Галичини. З 1777 р. при шкільних комісіях почали створюватися дирекції у справах нормальних шкіл. Ураховуючи специфіку Угорщини, уряд Марії-Терезії прийняттям “Положення про виховання й шкільну справу у королівстві Угорщина і приєднаних до нього областях” розпочав шкільну реформу також на території Угорщини і Закарпаття. У зв’язку з цим проаналізовано особливості системи державного управління освітою в Закарпатті.

Дослідженням визначено, що в Галичині і Буковині загальне керівництво освітою здійснював губернатор через апарат губернського управління. Після скасування колишнього адміністративного поділу на воєводства та повіти й запровадження округів нагляд за шкільництвом на їх рівні належав до компетенції окружного управління на чолі з окружним старостою. В округах, де існували гімназії, у складі окружних управлінь створювалися гімназійні директорати, на які покладалося впровадження в практику їх роботи інструкцій і розпоряджень вищої наукової комісії та місцевих органів влади.

Детально проаналізована реалізація програми політичних, соціальних і освітніх реформ в імперії, проголошеної Леопольдом ІІ під впливом Французької революції, зокрема, декрету про реформу публічного виховання (квітень 1790 р.). Зазначена важливість ідеї автономії шкіл, створення умов для участі учителів у шкільних справах та обговоренні питань навчання та виховання і створення з цією метою вчителями шкіл, професорами гімназій і факультетів колегій, що мали визначене коло компетенції. У свою чергу представники колегій утворювали для управління освітою спеціальний виборний орган – Консес, заснований на ідеї автономії. У Галичині до складу Консесу входили ректор університету, по одному представнику від кожного факультету університету та одному представнику від усіх гімназій і головних шкіл.

У четвертому розділі – „Еволюція державного управління освітою в Україні у ХІХ – на початку ХХ ст.” – визначено основні тенденції розвитку державного управління освітою в цей період. Підкреслено, що перша половина ХІХ ст. позначилася подальшим розвитком системи державного управління освітою в Україні. Це було пов’язане із здійсненням у цей період освітніх реформ, реформ державного управління в Російській імперії, до складу якої входили українські наддніпрянські землі. Досліджена освітня реформа 1803–1804 рр., що проводилася в загальному руслі реформ початку царювання Олександра І. З метою зміцнення вищого і центрального державного апарату, більш тісного зв’язку місцевих і станових установ з центром, посилення одноначальності в керівництві державою Маніфестом “Про створення міністерств” від 8 вересня 1802 р. застарілі колегії замінювались новими вищими виконавчими органами на європейський зразок – міністерствами, у тому числі створювалося міністерство народної освіти, визначалися його основні функції й обов’язки. У результаті на зміну променевій системі управління, що панувала у XVIII ст., прийшло галузеве управління з лінійною системою відомчого підпорядкування кожної установи певному міністерству. В основу організації кожного міністерства покладався принцип одноначальності. Міністр призначався імператором, був відповідальним перед ним, безпосередньо керував дорученими йому ділянками.

Проаналізовано основні принципи державної системи народної освіти та управління нею, визначені у “Статуті університетів Російської імперії” та “Статуті навчальних закладів, підвідомчих університетам” від 5 листопада 1804 р. Установлено, що Російська імперія, здійснюючи освітню реформу, обрала континетальну модель державного управління освітою. Автори реформи 1803–1804 рр., розробляючи її основні засади, досить уважно підійшли до запозичення кращого європейського досвіду у сфері освіти. Так, стосовно структури системи освіти в основу реформи були покладені ідеї проекту Жана Антуана Кондорсе, у розбудові системи державного управління освітою був використаний досвід Едукаційної комісії Речі Посполитої, при організації університетів був запозичений як досвід Німеччини щодо організації їх внутрішнього життя, так і Франції – щодо принципів організації навчального процесу. У підсумку синтезу з уже існуючою практикою вдалося створити досить ефективну систему освіти.

Зокрема, було запроваджено суворо централізоване, ієрархічне керівництво, яке передбачало пряму залежність нижчих ланок системи освіти від вищих: парафіяльні училища підпорядковувались доглядачу повітового училища, повітові училища губернії – директору гімназії, гімназії – ректору університету, університет – попечителю навчального округу, попечитель – міністру народної освіти, а останній – безпосередньо верховній владі. Уся Росія поділялась на шість навчальних округів на чолі з попечителем, який одночасно був членом Головного правління училищ, куратором університету і начальником усіх навчальних закладів округу. Попечителі підпорядковувались безпосередньо міністру і мали проводити в життя політику уряду та офіційну педагогічну лінію міністерства, спрямовуючи діяльність керівників навчальних закладів і педагогічних колективів. Як член Головного правління училищ попечитель постійно проживав у столиці і проводив через центральні установи заходи, необхідні для підвідомчого округу. Науковими, навчально-методичними й адміністративними центрами округів, згідно із Статутом, ставали університети. Українські губернії входили до складу двох навчальних округів: Віленського та Харківського.

Визначено, що університетський статут 1804 р. був загальним для всіх університетів, яким надавалась значна автономія. Проаналізовано повноваження і функції ради, яка стала вищою інстанцією в навчальних і судових справах університетів, та правління, яке було виконавчою владою. Висвітлюється діяльність спеціальних колегій при радах – училищних комітетів на чолі з ректором, які щорічно обиралися і на які покладалося керівництво всіма навчальними закладами округу. Розглянуто адміністративні функції директорів гімназій і доглядачів повітових училищ щодо керівництва ввіреними навчальними закладами та відповідно всіма школами губернії і повіту.

У дисертації значна увага приділена подальшій уніфікації освітньої системи імперії, яку здійснив Микола І. Проаналізовано основні принципи Статуту гімназій і повітових та парафіяльних училищ, затвердженого у грудні 1828 р., та Положення про навчальні округи і Загального статуту імператорських російських університетів, затверджених у червні 1835 р. Підкреслено, що ці документи знаменували собою розрив з ліберальними ідеями реформи 1803–1804 рр. і визначали офіційну освітню політику практично до кінця царювання Миколи І.

У дослідженні наголошено, що освітні реформи першої половини ХІХ ст. в Росії перетворили управління освітою на складову загального розгалуженого і централізованого державного апарату. Це суттєво полегшувало уряду реалізацію завдань освітньої політики, проведення єдиної лінії в навчальних закладах усіх рівнів. Позитивним моментом було те, що вперше створювалася спеціальна адміністрація освіти, яка складалася з фахівців. Разом з тим система державного управління освітою, особливо в другій чверті ХІХ ст., характеризувалася посиленням державного контролю та регулювання, дріб’язкової опіки над навчальними закладами.

На основі аналізу джерел у дисертації зазначено, що поразка в Кримській війні, наростання політичної кризи в країні поставила нового імператора Олександра ІІ перед необхідністю здійснення глибоких перетворень, у тому числі й в освітній сфері. Однак, хоча освіта проголошувалася всестановою, але в основу системи освіти уряд поклав так звану дуалістичну модель: основна увага, в інтересах забезпечення державного апарату та зростаючої промисловості й торгівлі необхідними кадрами, зосереджувалася на розвитку вищої і середньої загальної освіти для дворянства, вищої спеціальної та професійної – для міського населення. Що стосується освіти для селян, то шкільна реформа 1864 р. за рядом суттєвих ознак поступалася навіть реформі 1803–1804 рр.

Установлено, що наслідком такого підходу стало формування й певної дуалістичної моделі державного управління освітою, основні засади якої були визначені в “Загальному статуті імператорських російських університетів” від 18 червня 1863 р., “Положенні про початкові народні училища” від 14 липня 1864 р. та “Статуті гімназій і прогімназій ” від 19 листопада 1864 р. Університети, середні навчальні заклади знаходилися в безпосередньому віданні навчальних округів і міністерства народної освіти, а початкові школи, право засновувати які надавалося органам місцевого самоврядування (земствам, міським управам), товариствам, приватним особам, переходили у відання губернських і повітових училищних рад. Однак самі ради не підпорядковувалися міністерству і користувалися у своїй сфері повною автономією.

Зазначається, що нова система управління школами мала незаперечні переваги перед одноосібним управлінням через інститут державних чиновників. До того ж усувався антагонізм між різними відомствами з питань управління закладами та координації їх діяльності. Позитивним було й те, що, не маючи права втручатися в навчально-виховну роботу, яка знаходилася у віданні училищних рад та інспекторів народних училищ, земства і міське самоврядування могли впливати на неї опосередковано через підбір учителів.

Дослідженням визначено, що консервативна частина політичної еліти вважала ліберальні реформи надто далекосяжними, такими, що можуть послабити урядовий контроль за системою освіти. Тому 70–80-ті рр. ХІХ ст. позначилися проведенням освітніх контрреформ. У розділі проаналізована спрямованість запровадження, у ході їх першого циклу у 1869 р., посади інспектора народних училищ, нового статуту гімназій і прогімназій (1871), статуту реальних училищ (1872) і нового положення про початкові народні училища (1874) і, у ході другого, – нового університетського статуту (1884) та “Правил про церковнопарафіяльні школи” (1884). Зазначено, що основний зміст цих документів полягав у посиленні контролю за діяльністю навчальних закладів. Зокрема, докорінно змінювалося управління початковою школою, яка ставилася в безпосереднє підпорядкування місцевих органів міністерства народної освіти – губернських дирекцій народних училищ. Загальне керівництво церковнопарафіяльними школами здійснювала Училищна рада при Св. Синоді, а на місцях для завідування ними в кожній з дев’яти українських єпархій створювалися єпархіальні училищні ради, склад яких визначався відповідними архієреями.

Висвітлено систему управління жіночими середніми навчальними закладами, що виникають у цей період, системою професійної освіти, яка почала активно розвиватися з кінця 80-х рр. ХІХ ст., системою духовних навчальних закладів тощо. Проаналізовано дискусії щодо модернізації системи державного управління освітою у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст., що вкрай важливо у світлі проголошеного Національною доктриною розвитку освіти завдання модернізації управління освітою.

У розділі на основі системного аналізу джерел значне місце приділено процесу реформування у ХІХ – на початку ХХ ст. системи державного управління освітою в західноукраїнських землях. В Австрійській імперії на початку ХІХ ст. спостерігався відхід від принципів освітньої політики, що сформувалися в останній чверті XVIII ст., у тому числі й від централізаторських тенденцій йосифінського десятиріччя. Уряд майже до середини ХІХ ст. відмовився від ідей та практики модернізаційного курсу. Законом від 22 серпня 1802 р. було ліквідоване місцеве шкільне управління (консеси) й утворені шкільні округи, очолювані директорами й старшими інспекторами. У 1808 р. була відновлена діяльність вищої наукової комісії, що діяла як відділ об’єднаної придворної канцелярії під керівництвом головного канцлера.

За шкільним законом від 11 серпня 1805 р. держава залишала за собою лише загальний нагляд за народним шкільництвом, передавши всі народні школи у відання духовенства. Загальне керівництво всіма школами здійснювали римо-католицькі консисторії, які призначали референтів у шкільних справах. Безпосередній нагляд над школами здійснював місцевий священик, вище – декани, як окружні шкільні наглядачі. Передача всіх повноважень щодо організації й утримання початкових шкіл з рідною мовою викладання місцевим громадам зумовила перехід у травні 1818 р. народних шкіл Східної Галичини у відання Львівської і Перемишльської греко-католицьких консисторій. Система управління школами в них була аналогічною з римо-католицькими. На Буковині православна Чернівецька консисторія домоглася нагляду за школами лише в 1850 р.

Революція 1848 р. обумовила суттєві зміни в системі державного управління освітою: ліквідацію надвірної комісії і створення міністерства освіти і віросповідань. Згідно з березневою конституцією 1849 р. Галичина і Буковина отримали статус коронних країв. Для управління коронними краями цісар призначав наділених широкими повноваженнями намісників, яким підпорядковувалися призначені сеймовими куріями президенти округів. Для керівництва школами створювалися крайові шкільні ради, де засідали шкільні радники (пізніше крайові шкільні інспектори). Проте в період реакції, особливо після укладання у 1855 р. конкордату з Ватиканом, знову посилився нагляд духовенства за освітою. Були розпущені крайові шкільні ради, справами освіти займалися окремі підрозділи крайових управлінь Галичини й Буковини. Усі вчителі народних шкіл, призначених для католиків, були під наглядом церкви. Вищих шкільних інспекторів цісар мав призначати за поданнями єпископів. На Буковині аналогічна роль належала православній консисторії. На низовому рівні загальне керівництво народними школами знаходилося в руках повітового управління “на рівних правах”, причому за навчально-виховний процес та діяльність учителів відповідала консисторія, а управління – за “господарську сторону”.

Установлено, що поразки Австрії у франко-італо-австрійській війні 1859 р. та австро-пруській війні 1866 р. стали стимулом для перетворень у Габсбурзькій монархії, які безпосередньо торкнулися й освіти. Зазначено, що реорганізація й оновлення освітньої системи належали до найбільш вдалих реформ неоабсолютистського режиму Франца-Йосифа І (1848–1916). Проаналізовано сутність та зміст Основного закону від 21 грудня 1867 р. щодо громадських прав, “Шкільного закону для народів монархії” від 14 травня 1869 р. і так званих віросповідних законів від 25 травня 1868 р., які надавали державі право управління й нагляду за освітою та вихованням і проголошували школу незалежною від церкви. Підкреслено, що ці закони визначили нові принципи й умови заснування, функціонування й відвідування народних шкіл, статус учителів, створили нову систему органів державного управління освітою. При цьому справи вищої і середньої школи належали до компетенції Відня, а внутрішній устрій народного та фахового шкільництва, нагляд за ним були віднесені до крайової компетенції. Кожний із 17 коронних країв Австро-Угорщини, з огляду на місцеву специфіку, приймав свої закони та розпорядження, що регламентували діяльність навчальних закладів на відповідній території.

На завершення у розділі визначені основні напрями адаптації історичного досвіду державного управління освітою в ІХ – на початку ХХ ст. у сучасних умовах.