МЕТОДИКА ІНТЕРСУБ’ЄКТНОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ОСНОВНІЙ ШКОЛІ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і проаналізовано стан досліджуваної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження; сформульовано концепцію і гіпотезу; окреслено наукову новизну, подано інформацію про апробацію та практичне значення здобутих результатів.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади інтерсуб’єктного навчання української літератури в основній загальноосвітній школі» – увагу зосереджено на аналізі основних видів взаємодії суб’єктів (інтерсуб’єктивному, інтерсуб’єктному, інтерактивному), кореляції понять «спілкування», «комунікація», «взаємодія», «діалог»; з’ясуванні особливостей візуально-образного (зокрема, ейдетичного) мислення, специфіки віртуального світу та кіберпростору.

Інтерсуб'єктивність як філософська категорія осмислення ситуації вибору, діалогічних інтенцій корелятів «Я – Інший», «Я – Ми» властива представникам екзистенціально-феноменологічної концепції (Е. Гуссерлю, М. Гайдеґґеру, Ж.‑П. Сартру). Дефініція «Інший» тлумачиться як внутрішня духовна сутність (alter Ego); суб’єкт взаємодії з властивим йому досвідом (духовно-ціннісним, соціальним тощо); як сутність Вищого порядку, утілення моральних чеснот, національних і загальнолюдських цінностей. Акцент на діалогічному принципі життєдіяльності людини, на поліфонічності художнього творіння свідчить про вияв інтерсуб’єктивності у філософії представників діалогічного напряму − М. Бахтіна, М. Бубера.

Цінність інтерсуб’єктивної комунікації сучасні філософи (К. Кудакова, І. Еннс) пов’язують зі здатністю особистості до самоаналізу, визначення рис, ідентичних іншим «Я», з уміннями вибудовувати діалог на основі виявленої схожості. Осмисливши результати досліджень філософів, інтерсуб’єктивність тлумачимо як здатність особистості усвідомлювати свою належність до певної етнічної спільноти (українського народу), засвоювати її досвід (історичний, культурний, соціальний), духовні цінності.

Інтерсуб’єктність у психології означає інтерес до особливостей мислення інших людей (Дж. Брунер), визнання неповторності їхнього суб’єктного світу і внутрішньої налаштованості на розуміння «Іншого» (Г. Ковальов, А. Хараш), результат глибинної рефлексії та умову взаєморозуміння (Е. Сайко, М. Сарджвеладзе). Такі висновки ґрунтуються на усвідомленні унікальності екзистенційного досвіду кожної особистості, внутрішньої потреби й налаштованості на діалог з «Іншим».

Аналіз психологічних джерел дає підстави тлумачити інтерсуб’єктну взаємодію як емоційно-ціннісну комунікацію, що визнає винятковість суб’єктного досвіду «Я» та «Іншого», характеризується перманентністю (не переривається по закінченню інтеракції), багатоаспектністю (торкається різних сфер інтересів), багатовекторністю (має різні кореляційні складники) і смислотворчістю (етична, естетична, національно-ціннісна).

Інтерсуб’єктна взаємодія не є тотожною інтерактивній. Це зумовлено специфікою категорій інтерсуб’єктності та інтерактивності: перший вид взаємодії психологічно глибший, змістовніший, він спрямований на виявлення емоційно-ціннісних аспектів комунікації, другий – процесуальний і передбачає створення атмосфери співробітництва.

Вивчення наукових джерел дає підстави для висновку, що поняття «діалог» є синонімічним до понять «комунікація», «спілкування», «взаємодія». Діалог відбувається в різних площинах: міжсуб’єктній, внутрішньосуб’єктній; зовнішній (на рівні духовно-ціннісних основ світу, сутностей «вищого порядку», Божественного). Зазначене підтверджує відповідність обраної площини комунікації (у психології) репрезентативності «Іншого» (у філософії).

Вивчення проблеми тексту в літературознавчих та мовознавчих джерелах, підходів до тлумачення літературознавцями категорії авторства засвідчило дискусійність питання на рівні теоретичних шкіл. У своєму розумінні автора та художнього твору орієнтуємося на визначення, запропоновані М. Бахтіним («суб’єкт естетичної діяльності» та «складна й багатопланова система відносин», «знаковий комплекс», «одкровення особистості»).

Поняття «автор художнього твору» пояснюємо як творчу особистість, яка, осмисливши свої світоглядні інтенції, життєвий досвід і потребуючи емоційно-ціннісної комунікації з іншими «Я», утілила унікальне суб’єктне світобачення у форму художнього цілого та запрошує до спілкування. Художній твір тлумачимо як інформаційно та структурно завершене повідомлення, що характеризується єдністю компонентів змісту та форми, презентує авторське (навіть за умови колективного автора) емоційно-ціннісне осмислення реалій життя та через систему художніх образів впливає на думки й почуття реципієнта, налаштовуючи його на взаємодію з «Іншим» (на внутрішньосуб’єктному, міжсуб’єктному, зовнішньому рівнях).

У розумінні художнього тексту дослухаємося до висновків Р. Барта про рухливість тексту, багатозначність, символічність, вторинність (відносно твору), можливість смислового розгортання, відсутність жанрової ієрархії, віддалення від автора та можливість надавати естетичне задоволення. Текст розглядаємо як віртуальну візуально-акустичну та синкретичну реальність, що ризомно прирощує нові сенси. Ураховуємо також, що художній світ літературного тексту (термін Г. Клочека), віддзеркалений у свідомості реципієнта, активує суб’єктні смисли читача, стає площиною, предметом і засобом різновекторної та багаторівневої емоційно-ціннісної естетичної комунікації і (як результат спілкування) набуває нових ознак – синтетичних.

Інтерпретацію з огляду на її діалогічну спрямованість, здатність стимулювати самопізнання реципієнта (І. Гальперін, Г. Гессе, Г. Грабович, У. Еко), залежність від досвіду (емоційного, соціального, пізнавального), умінь аналізувати свої емоції та почуття, від психологічної налаштованості «Я» на розуміння «Іншого» розглядаємо як один з видів інтерсуб’єктної взаємодії.

Насиченість мистецького явища діалогічними зв’язками стає виразнішою, набуває візуальних, акустичних ознак, а смислова наповненість тексту розгортається, розширюється за умови активації читачем емоційно-ціннісних естетичних діалогів у різних корелятивних парах.

Аналіз досліджень психологів (Л. Анн, Л. Божович, Л. Виготського, М. Дебесса, Т. Драгунової, Д. Ельконіна, І. Кона, О. Лурії, С. Симоненко) засвідчив, що навчання з опорою на суб’єктний досвід, активацію уяви сприяє ефективному засвоєнню нових знань і вмінь, розширює індивідуальні навчальні перспективи підлітків.

Період навчання української літератури в 5-8 класах обрано тому, що саме на цьому етапі літературної освіти, як зазначено в чинній програмі з української літератури, закладаються основи загальної освіченості учнів, відбувається копітка робота над формуванням спроможності (на основі теоретико-літературних знань, практичних умінь) сприймати текст адекватно до власного життєвого досвіду й загальнолюдських ідеалів; застосовувати прийоми різновекторної діалогічної взаємодії (з іншими читачами, художнім твором, власним «Я», історико-культурним контекстом, суміжними видами мистецтва); здійснювати аналітико-синтетичну діяльність; давати власну оцінку твору мистецтва. Забезпечуючи підґрунтя для запровадження в 9 класі історико-хронологічного підходу до вивчення літератури, цей період виконує функції підготовчого, пропедевтичного.

Психологи довели необхідність розглядати особливості підліткового віку у двох підгрупах – молодшій (5-6 класи) і старшій (7-8 класи). Якщо молодшим підліткам властиві конкретні мислительні операції, інтерес до графічних образів, схем, малюнків, поступовість у розвитку вмінь мислити абстрактними образами, прогнозувати, то особливістю старшого підліткового віку є подальший розвиток умінь аналітико-синтетичної та інтерпретаційної діяльності, умінь працювати із символом, формулювати гіпотезу і шукати аргументи на її підтвердження тощо. Це переконує в необхідності добирати такі навчальні завдання, що ураховували б специфіку вікового розвитку учня.

В аспекті психології сприймання художнього твору особливе значення мають уміння читача залучати внутрішній зір для візуалізації образів і картин, описаних митцем (О. Никифорова). Здатність «бачити» авторські образи, «промовляти» до візуально-акустичного світу художнього твору пов’язуємо з унікальністю рецепції учня. Запропоноване нами поняття «задзеркалля» тлумачимо як уявлюваний за допомогою ейдетичних образів-асоціацій художній світ мистецького явища, відтворений у свідомості реципієнта, збагачений його унікальним суб’єктним досвідом (читацьким, мовленнєвим, емоційним, соціальним, етнокультурним тощо). Цей віддзеркалений художній світ здатний до оновлення, зумовленого розвитком особистісного потенціалу читача. Окремі питання педагогічної ейдетики розглядалися в працях Є. Антощука, Н. Борисенко, Г. Гранік.

Унікальність «Іншого», окрім властивих йому світоглядних пріоритетів, виявляється також на психоемоційному й фізіологічному рівнях – у провідному каналі сприйняття інформації, провідному стилі мислення (провідному типі інтелекту – Г. Гарднер), провідній півкулі мозку. Урахування цих індивідуальних якостей у навчанні має особливе значення, бо створює умови для саморозкриття особистості в естетичній, навчально-пізнавальній діяльності.

В аспекті розвитку емоційно-ціннісної сфери школярів важливого значення набуває тренінг. Тренінг (у психології) – метод активного навчання, в основу якого покладено інтерактивну ігрову ситуацію, актуалізацію суб’єктного досвіду комунікантів та специфічну форму взаємодії (Л. Анн, І. Венщикова, А. Грецов, Б. Паригін, К. Фопель). Вважаємо, що саме тренінг може стати вдалою формою проведення особистісно зорієнтованого уроку літератури, позаяк тренінгові методи групової роботи апелюють до міжособистісної комунікації, забезпечують психологічно комфортні умови взаємодії суб’єктів, сприяють активізації процесів саморозкриття та самопізнання. Визнання педагогічної важливості прихованого психологічного тренінгу та прийомів його реалізації − рольових ігор, дискусій, що мобілізують внутрішні резерви особистості, знаходимо в роботах С. Подмазіна, В. Химинця.

В обґрунтуванні доцільності використовувати нові методи і прийоми навчання української літератури враховуємо висновки педагогів (Г. Балла, М. Кларіна, В. Євтуха, В. Онищука, О. Пометун, В. Сєрікова та інших), напрацювання школи дидактичної евристики (П. Каптерєва, А. Хуторського). Інтерес викликали підходи до надання навчанню особистісного характеру, до підвищення навчальної мотивації завдяки елементу здивування школярів, до способів організації рефлексії як етапу самоусвідомлення особистістю результатів навчання відповідно до окресленої мети. Важливе значення надавалося вивченню досвіду вчителів-практиків (Є. Ільїна, С. Курганова, інших), які, застосовуючи нетрадиційні підходи до висвітлення нового матеріалу, роблять акцент на суб’єкт–суб’єктному діалозі.

Аналіз філософської, літературознавчої та психолого-педагогічної літератури переконує у вирішальній ролі багатовекторної емоційно-ціннісної комунікації для особистісного розвитку підлітка. Така взаємодія сприяє соціалізації, розвиває інтелектуальну та емоційну сферу, візуально-образне мислення.

У другому розділі – «Компетентнісна спрямованість інтерсуб’єктного навчання української літератури в основній загальноосвітній школі» – досліджено стан розробленості проблеми інтерсуб’єктного навчання в методиці; визначено та обґрунтовано зміст, структуру, показники рівнів сформованості специфічних компетентностей (художньо-читацької, мовленнєво-комунікативної, етнокультурної, медіакомпетентності), які постають у результаті інтерсуб’єктної взаємодії; проаналізовано підсумки проведення констатувальних зрізів у шостих і восьмих класах.

Аналіз науково-методичних джерел, підручників, посібників з української літератури показав, що накопичено цінний досвід діалогічного навчання української літератури, проте бракує методичної системи на психологічних засадах інтерсуб’єктності, яка б допомогла вчителям організувати емоційно-ціннісну естетичну взаємодію суб’єктів за різними корелятивними складовими.  Відсутність обґрунтованої та експериментально перевіреної методики інтерсуб’єктного навчання української літератури в основній школі гальмує процес запровадження особистісно й компетентнісно зорієнтованого навчання, позаяк учні шаблоново сприймають художні твори та літературних героїв, не налаштовані на глибинне розуміння унікального внутрішнього світу «Іншого». Існує потреба в психологічно обґрунтованій системі методів, прийомів, видів діяльності.

З огляду на ці проблеми в дисертації визначено чотири специфічні компетентності, сформованість яких допомагає читачеві долучитися до ціннісно-змістової поліфонічності життя, відчувати і сприймати багатозначність, багатовимірність творів мистецтва, зокрема української літератури, розуміти й шанувати унікальність кожної особистості, виявляти національну самосвідомість, розмірковувати над власними моральними пріоритетами.

Сформованість художньо-читацької компетентності визначаємо за такими критеріями: знання теоретико-літературних понять; уміння сприймати віртуальну візуально-акустичну художньо-естетичну реальність, змодельовану уявою митця; уміння відтворювати низку уявних різновекторних діалогів, суб’єктами яких є герої твору, автор, інші мистецькі тексти, позалітературний контекст; уміння інтерпретувати зображене, висловлювати своє емоційно-оцінювальне судження та створювати власний художньо-творчий продукт. Сформованість мовленнєво-комунікативної компетентності виявляється в оптимізації процесу мовлення й комунікативної взаємодії. Її оцінюємо за критеріями: знання мови й мовної культури, законів комунікації, уміння формулювати власне висловлення (усне, письмове), адекватно сприймати повідомлення «Іншого». Критеріями сформованості етнокультурної компетентності є визнання українських ментальних цінностей, усвідомлення своєї етнонаціональної ідентичності та приналежності до політичної української нації (громадян України); уміння конструктивно взаємодіяти з представниками інших націй, шанобливо ставитися до творів мистецтва різних етносів, ураховувати їхню національну специфіку (міжкультурний діалог). Медіакомпетентність виявляється у знаннях і вміннях знаходити, критично осмислювати інформацію медіаджерел, інтерпретувати її та використовувати для свого розвитку; в умінні взаємодіяти з іншими суб’єктами на правах паритетності та визнання інтелектуальної власності інших «Я».

З метою з’ясування стану досліджуваної проблеми у шкільній практиці було проведено анкетування учнів (368 осіб), слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів-словесників (122 особи), відвідано 23 уроки української літератури, що були підготовлені вчителями різних кваліфікаційних категорій, проведено констатувальні зрізи і проаналізовано їхні результати.

У констатувальному експерименті, що проводився серед учнів шостих і восьмих класів, узяли участь 648 осіб (шості класи – 280 осіб, восьмі – 368).

Шестикласники виконували такі завдання: «Поясни, які думки й почуття викликає в тебе оповідач гуморески Остапа Вишні "Перший диктант"? Чому?»; «Яким постав у твоїй уяві ліричний герой поезії М. Рильського "Синові"? Свої міркування виклади у формі листа, адресованого іншому читачеві. Намагайся зацікавити його, заохотити до щирої розмови»; «У пісні літературного походження "Ще не вмерла Україна" П. Чубинського, М. Вербицького, що є Гімном нашої держави, знайди слова (словосполучення), які мають зв'язок із особливостями культури українців»; «У який спосіб тобі найбільше подобається отримувати знання – читаючи газети або журнали, прослуховуючи радіопередачі, переглядаючи телевізійні програми, користуючись комп’ютером? Поясни, як ти використовуєш комп’ютер у навчанні?».

Учням восьмих класів були запропоновані наступні завдання: «Поясни, як ставиться І. Карпенко-Карий до персонажа свого твору – Герасима Калитки (І. Карпенко-Карий, «Сто тисяч»). Яким є твоє ставлення?»; «Уяви, що ти отримав електронного листа, у якому незнайомка запрошує тебе поміркувати про ставлення автора поеми «Євшан-зілля» до половецького хана. Напиши листа-відповідь читачці і обґрунтуй своє розуміння авторського ставлення до героя»; «У «Пісні про Івана Сірка» знайди слова, словосполучення, що мають зв'язок із національно специфічними особливостями культури українців»; «Які види літературних відомостей ти отримуєш завдяки засобам масової інформації – на паперових носіях (газети і журнали); на тих, що передаються з допомогою техніки, зокрема електронної (радіо-, телепрограми, сайти мережі Інтернет)? Поясни, як ти використовуєш комп’ютер у навчанні».

Аналіз результатів виконання першого і другого завдань дав підстави для визначення чотирьох рівнів сформованості художньо-читацької компетентності.

Високий рівень репрезентовано роботами, де читачі виявили глибокі знання тексту художнього твору, розуміння його комунікативної мети, подано обґрунтоване емоційно-оцінювальне ставлення до порушених автором проблем та характеру їхнього висвітлення в творі. Така оцінка є результатом самостійно активованої різнорівневої й багатовекторної взаємодії суб’єктів, під час якої виявляється самобутність кожного з них, відбувається обмін ціннісними смислами.

Достатній рівень представлено роботами, що ілюструють знання й розуміння тексту художнього твору, однак містять недостатньо чітку вербалізацію власного емоційно-оцінювального ставлення до зображеного. Для таких робіт характерними є відсутність логічної стрункості, широкої перспективи у розгортанні діалогічних векторів взаємодії з іншими суб’єктами, епізодичне виявлення читачем своєї зацікавленості самобутнім суб’єктним досвідом «Іншого». Вони демонструють наявність теоретико-літературних знань, які підлітки не вміють достатньо переконливо залучити для поглиблення змістовності самостійно активованого емоційно-ціннісного діалогу з «Іншими».

Середній рівень передбачає наявність фрагментарних знань тексту художнього твору, відсутність логічних пояснень власного розуміння зображеного, порушених автором проблем і способів їхнього вирішення. Автори таких робіт відчувають труднощі в моделюванні різних видів діалогічної взаємодії, які б допомогли розкрити самобутність кожного суб’єкта, вони здебільшого зосереджуються лише на відтворенні послідовності подій. На тлі фрагментарних знань з теорії літератури невиразною є емоційна складова, бо читачі не мають належної мотивації до сприйняття духовних цінностей «Інших».

Низький рівень сформованості художньо-читацької компетентності характеризується відсутністю знань тексту художнього твору, низькою навчальною мотивацією, що в цілому створює несприятливі умови для осягнення мистецького явища як самоцінної естетизованої віртуальної реальності. Автори робіт цього рівня не завжди розуміють комунікативну мету тексту, не усвідомлюють значення активації різних видів внутрішньотекстових діалогів, діалогу зі своїм «Я», з іншими творами мистецтва, позалітературним контекстом для сприйняття художнього тексту в єдності його поліфонічних зв’язків, суб’єктних смислів, для розширення свого емоційно-ціннісного досвіду.

В аспекті виявлення рівнів сформованості мовленнєво-комунікативної компетентності увагу звертали передусім на вміння активувати діалог, підтримувати його, посилюючи мотивацію; струнко, логічно та аргументовано висловлювати свої думки; використовувати засоби художньої виразності та українського мовного етикету. Аналіз результатів виконання чотирьох завдань учнями шостих і восьмих класів дає підстави виокремити чотири рівні сформованості мовленнєво-комунікативної компетентності.

Високий рівень характеризують знання правил ефективної міжсуб’єктної комунікації, структурних особливостей тексту, типів і жанрів мовлення; уміння активувати діалог із співрозмовником і підтримувати зацікавленість цим діалогом; чітко, лаконічно та аргументовано формулювати свої думки і поважати висловлене іншими суб’єктами комунікації, використовувати засоби художньої виразності та дотримуватися українського мовного етикету.

Достатній рівень характеризують знання правил міжсуб’єктної комунікації, засобів художньої виразності, розуміння структурних особливостей тексту, типів і жанрів мовлення; уміння активувати діалог із співрозмовником, переважно логічно та аргументовано висловлювати свої думки, дотримуватися українського мовного етикету. Водночас у роботах цього рівня спостерігаються труднощі, пов’язані з підтримкою інтересу до діалогу, що зумовлено недостатньою сформованістю вмінь знаходити потрібні мовні конструкції та бідним словниковим запасом.

Середній рівень характеризують недостатньо сформовані знання правил міжсуб’єктної комунікації, культури мови, українського мовного етикету. У роботах такого рівня спостерігається розуміння структурних особливостей тексту лише на номінативному рівні; уміння розрізняти окремі типи і жанри мови, активувати діалог із співрозмовником. Проте недостатній словниковий запас, помилки у формулюванні запитань, однотипні мовні засоби, позбавлені виразності, не сприяють досягненню бажаного комунікативного результату.

Низький рівень характеризують формальне сприймання повідомлення інших суб’єктів комунікації на тлі низької навчальної мотивації; байдуже ставлення до висловлювань інших суб’єктів спілкування. У роботах цього рівня думки сформульовані нечітко, є численні мовностилістичні помилки, мовні засоби однотипні, позбавлені виразності.

За результатами перевірки третього завдання було виявлено чотири рівні сформованості етнокультурної компетентності.

Високий рівень характеризується наявністю знань української народної символіки, особливостей світогляду, звичаїв, обрядів, видів декоративно-ужиткового мистецтва (на номінативному рівні); сформованістю вмінь знаходити фольклорні мотиви у творах українських письменників, установлювати історичний контекст діалогічного тлумачення художнього тексту, коментувати зв’язки українського національного мистецтва з мистецтвом інших народів, виявляти патріотичні почуття, шанобливо ставитися до національної культурної спадщини, осмислювати й засвоювати загальнолюдські культурні й духовні цінності.

Достатній рівень характеризується наявністю знань окремих видів української народної символіки, звичаїв і обрядів; розумінням особливостей світогляду українців; уміннями знаходити в тексті художнього твору етнокультурні маркери, що свідчать про особливості побуту, мовного етикету українців тощо. У роботах цього рівня спостерігається інтерес до української культури, розуміння історичного перебігу подій разом із недостатньо сформованими вміннями пояснювати роль і значення етнокультурних маркерів у розкритті авторського задуму.

Середній рівень характеризується наявністю фрагментарних знань подій і постатей української історії (як контексту для вивчення художніх творів), розумінням народної символіки, видів декоративно-ужиткового мистецтва (на номінативному рівні), уміннями знаходити в художніх творах окремі етнокультурні маркери, що вказують на специфіку побуту, спілкування українців (без належної ідентифікації). Автори таких робіт недостатньо вмотивовані до розширення своїх знань про духовно-культурну спадщину українців, сучасне мистецтво.

Низький рівень вирізняється нерозумінням логіки культурно-історичного процесу в Україні, епізодичними, фрагментарними знаннями українських звичаїв і обрядів. Роботи цього рівня показують відсутність умінь знаходити у творах українських письменників етнокультурні маркери, фольклорні мотиви і свідчать про байдужість учнів до загальнолюдських і національних культурних цінностей.

Аналіз результатів виконання четвертого завдання дав підстави для визначення трьох рівнів сформованості знань, практичних умінь і навичок знаходити інформацію в медіаджерелах (достатній, середній, низький). Ми пояснюємо це тим, що інформатика на момент проведення констатувальних зрізів вивчалася тільки в 10-11 класах, забезпеченість учнів комп’ютерами була низькою, а кризовий стан економіки зумовив скорочення кількості періодичних видань.

Достатній рівень характеризують сформованість комплексу важливих для користувача комп’ютера вмінь: застосовувати окремі види програмного забезпечення (Word, Power Point, навчальні електронні посібники); знати основні пошукові системи Інтернет; уміти самостійно знаходити потрібну інформацію, адекватно оцінювати власні й чужі інформаційні продукти; користуватися електронною поштою; спілкуватися в соціальних мережах. Такий користувач виявляє достатній ступінь активності. Учні вміють отримувати інформацію з різних джерел, зокрема з журналів для підлітків, науково-популярних і спеціальних (тематичних) періодичних видань; радіопередач, присвячених творчості письменників, діячів науки і культури; навчальних телепрограм.

Середній рівень характеризують обмежені вміння користувача комп’ютера: застосовувати текстовий редактор Word, навчальні електронні посібники; за визначеною Інтернет-адресою або ключовим словом знаходити необхідну інформацію в пошукових системах Інтернет; користуватися електронною поштою; спілкуватися в соціальних мережах. Для такого користувача комп’ютер є переважно засобом задоволення власних потреб (спілкування в соціальних мережах, перегляд фільмів, прослуховування музики, участь в ігрових програмах). Середній рівень передбачає вміння отримувати інформацію (пізнавального характеру) із друкованих медіаджерел, телепрограм, радіопередач.

Низький рівень визначає суто споживацьке ставлення до комп’ютера – використання для ігор, перегляду фільмів, кліпів, новин. Прагнення розширити сферу застосування техніки практично відсутні. Відсутні також уміння користуватися з навчальною метою друкованими періодичними виданнями, радіо- і телемережами.

Аналіз зрізових робіт, анкетування, відвідування уроків, бесіди з учителями та учнями дали підстави для висновку про недостатню вмотивованість школярів до активації діалогічної взаємодії з художнім твором (його автором, героями); брак психологічної налаштованості на сприйняття «Іншого» в сукупності його індивідуально неповторних екзистенційно-ціннісних якостей і характерологічних рис; недостатню сформованість умінь сприймати явище мистецтва на емоційно-ціннісному рівні, залучаючи свій суб’єктний досвід, орієнтуючись на національні та загальнолюдські цінності й ідеали.

У третьому розділі – «Особливості реалізації методики інтерсуб’єктного навчання української літератури в основній загальноосвітній школі» – визначено структурні елементи та етапи впровадження методики інтерсуб’єктного навчання, обґрунтовано принципи, функції, робочі категорії, якими вона оперує.

Методична система інтерсуб’єктного навчання української літератури в основній загальноосвітній школі розглядається як єдність мети, змісту, принципів, методів, прийомів, видів, форм навчальної взаємодії, що допомагають підлітку долучитися до мистецького діалогу, пізнати себе й зрозуміти світ інших «Я», сприяють активізації пізнавальної, комунікативної активності, розвитку образного та дивергентного мислення, ейдетичної пам’яті. Вона містить цільовий, концептуальний, змістовий, діяльнісний та результативний складники.

Мета такої системи – сформувати в учнів 5-8 класів знання, уміння, ціннісні орієнтири для активації інтерсуб’єктної взаємодії за різними корелятивними складниками під час читання художніх творів української літератури. Учні мають одержати досвід емоційно-ціннісної естетичної комунікації, розуміти унікальну неповторність кожного індивіда та існування спільних для людей (зокрема, українського народу) духовних цінностей. Учитель використає ефективні методи, прийоми, види та форми суб’єкт-суб’єктної взаємодії, відкриваючи підліткові перспективи для подальшого особистісного розвитку і самореалізації, здійснюючи постійний моніторинг рівня сформованості специфічних компетентностей.

Концептуальний складник містить провідні принципи, робочі категорії та функції презентованої методики. Інтерсуб’єктне навчання української літератури в основній школі інтегрується у загальнопедагогічну систему особистісно й компетентнісно зорієнтованого навчання.

Провідними принципами методичної системи інтерсуб’єктного навчання української літератури є:

–       принцип інтерсуб’єктивності – забезпечує філософське підґрунтя (зокрема, він пов'язаний зі сприйняттям художніх творів на тлі специфічно національного образу світу, народних традицій, духовних цінностей і пріоритетів);

1.     принцип інтерсуб’єктності – забезпечує психолого-педагогічне підґрунтя методики, веде до розуміння художнього тексту на засадах засвоєння ціннісних смислів «Я» і «Ти» у перманентному багатовекторному діалозі рівноправних суб’єктів;

2.     принцип інтерактивності – забезпечує діяльнісне підґрунтя системи, пов'язаний з формуванням відповідних умінь і навичок.

В основу назви методичної системи покладено принцип інтерсуб’єктності, що є домінантним і визначає специфіку інших складників.

Робочими категоріями презентованої методики обрано: інтерсуб’єктне навчання української літератури, художній світ літературного твору, діалог, компетентність, суб’єкт взаємодії («Я» учня-читача, «Інший» – персоніфікований партнер діалогу). Діалог має певну ієрархію субкатегорій:

1.     рівні діалогу (залежать від площини взаємодії суб’єктів);

2.     види діалогу (залежать від особливостей контакту);

3.     вектори діалогу (визначені емоційно-ціннісним підходом до комунікації);

4.     діалогові стратегії (обумовлені комунікативною ситуацією).

Методична система інтерсуб’єктного навчання має виконувати такі функції: комунікативну, аксіологічну, націотвірну, мотиваційну, рецептивно-експресивну, естетичну, гносеологічну та діагностичну.

Змістовий складник містить художні твори, що запропоновані чинною програмою з української літератури; художні твори світової літератури (для активації діалогу на рівні текстів-репрезентантів різних національних культур); теоретико-літературні знання; позалітературний контекст (біографічний, історичний, загальномистецький тощо).

Діяльнісний складник містить три комунікативні етапи – емоційно-мотиваційний, аналітично-пошуковий, рефлексивно-творчий. Кожний комунікативний етап виконує важливу роль у розгортанні емоційно-ціннісного діалогу. На першому етапі особливе значення має налаштованість суб’єктів на зустріч. Здійснюється сам факт зустрічі суб’єктних світів автора і читача (читача й літературного героя, двох літературних героїв в уяві читача тощо); рефлексія (для осмислення спектру емоцій, викликаних комунікативною подією); рецепція (оприявнення емоцій – вербально, графічно, кольорами). Другий етап пов'язаний з пошуком відповідей на запитання, поява яких стимульована зацікавленим ставленням «Я» до «Іншого». Це потребує залучення відповідних прийомів активізації пізнавальної діяльності читача-підлітка – таких прийомів, що підтримували б мотивацію і спонукали б до розуміння «Іншого» в сукупності його унікальних особистісних рис. Третій етап передбачає інтерпретацію, осмислення нового досвіду (знань, умінь, цінностей) та власну творчість (як відповідь на комунікативну подію).

Реалізація діяльнісного складника пов’язана із застосуванням традиційних для методики навчання української літератури методів – творчого читання, евристичної бесіди, проблемно-пошукового, репродуктивно-творчого; методів, екстрапольованих з інших галузей гуманітаристики, – тренінгового, ейдетичного; нового – медіанавчання.

Комбінований метод творчого читання та рецепції репрезентовано прийомами творчого читання (за ролями, виразним, вибірковим); роботи з авторським словом (із залученням словників – етимологічного, синонімів, тлумачного, сталих виразів, епітетів, фразеологічного); творчої рецепції (висловлення своєї оцінки прочитаного, визначення та пояснення ключових слів).

Застосування тренінгового методу допомагає активувати рефлексивну діяльність, діалог читача з «Іншим». Він передбачає два прийоми реалізації: ототожнення («Я» приймає на себе вирішення проблем іншої людини) і дистанціювання («Я» оцінює ситуацію ззовні, керуючись мотивами «Іншого»).

Евристичний метод налаштовує учнів на самостійний пошук нових знань, потребує виявлення кмітливості, нестандартності мислення і реалізується за допомогою прийомів майєвтичної бесіди (поступового розкриття істини), агоністичної дискусії (платонівського діалогу), евристичної задачі.

Застосування ейдетичного методу передбачає активізацію візуально-образного мислення. Його реалізацію забезпечують специфічні для навчання літератури прийоми: візуально-смислової презентації, концепт-образу, «кола» асоціацій, «оживлення» картинки. Візуально-смислова презентація (як прийом і вид діяльності) є індивідуалізованою опорною схемою, унікальність і неординарність якої зумовлена читацьким сприйняттям художнього тексту, специфікою емоційно-ціннісного естетичного діалогу з ним. Застосування такого прийому потребує трьох складників – візуального (малюнка), смислового (тексту-інтерпретації), презентаційного (повідомлення) і відповідає принципу: «Сприймаю, уявляю – аналізую, інтерпретую – презентую».

Проблемно-пошуковий метод реалізується за допомогою прийомів презентації (реклами, прес-релізу, власне презентації); проектно-пошукових завдань (спільної чи індивідуальної проектної діяльності, здійснення інформаційного пошуку тощо); сюжетно-рольових ігор.

Репродуктивно-творчий метод передбачає засвоєння знань (під час сприймання розповіді вчителя, доповіді однокласників, засвоєння інформації теоретичного характеру) та виконання роботи за визначеним алгоритмом. Цей метод реалізується за допомогою прийомів повідомлення, резюмування (написання сенканів, діамант, телеграм), виконання письмових робіт відтворювального характеру (написання переказів, складання планів тощо).

Введення нового для методики української літератури методу медіанавчання обумовлено потребою формувати в учнів уміння здобувати інформацію з різних джерел (Інтернету, преси, радіо, телебачення тощо), здійснюючи ефективну, тематично широку комунікацію. Презентований метод реалізується за допомогою прийомів Інтернет-діалогу (здійснення комунікації через e-mail (електронну пошту), чат, форум, Skype), Інтернет-змагання (проведення ігор, олімпіад, конкурсів, тестування); Інтернет-пошуку (здійснення індивідуального та колективного пошуку літературознавчого, культурологічного, історичного, бібліографічного матеріалу, що безпосередньо стосується художнього твору, критичний аналіз інформації, її структурування й підготовка для презентації іншим читачам); роботи з гіпертекстом (зокрема, роботи з інтерактивною електронною таблицею); роботи з підлітковою періодикою (залучення учнів-підлітків до читання періодики, участі в іграх, вікторинах на літературну тематику).

Результативний компонент методики інтерсуб’єктного навчання містить комплекс методів збору та обробки інформації про особливості засвоєння учнями знань, сформованість умінь та визначає заходи корекції, що стосуються як знаннєвих і уміннєвих компетенцій учнів-читачів, так і методів та прийомів, застосованих учителем-словесником. Результатом вважаємо сформованість в учнів 5-8 класів таких специфічних компетентностей, як художньо-читацька, мовленнєво-комунікативна, етнокультурна, медіакомпетентність.

Представлена методична система відповідає вимогам особистісно й компетентнісно зорієнтованого навчання, інтегрує в собі традиційні та інноваційні підходи, що забезпечують формування в учнів налаштованості на розуміння внутрішнього світу іншого «Я», зокрема оприявненого у художньому творі.

У четвертому розділі – «Специфіка інтерсуб’єктного вивчення творів української літератури відповідно до жанрових ознак» – на прикладі вивчення художніх творів різних родів і жанрів показано особливості застосування методів і прийомів інтерсуб’єктного навчання української літератури, акцентовано увагу на ефективних видах діяльності (у межах конкретного методу) та формах взаємодії суб’єктів.