ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дисертаційного дослідження; її зв'язок з державними програмами; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методи дослідження; розкрито наукову новизну і практичну значущість здобутих результатів, подано дані стосовно їх апробації і впровадження основних положень дисертації, представлено структуру дисертації.

У першому розділі – «Соціально-трудова адаптація як об'єкт теоретичного аналізу» – здійснено системний теоретико-методологічний, історичний та емпіричний аналіз обраної проблеми у психолого-педагогічному руслі й викладено його результати. Розкрито проблему соціально-трудової адаптації в системі міждисциплінарних уявлень, подано основні характеристики процесу соціалізації дітей, визначено основні аспекти досліджень соціальної адаптації в олігофренопедагогіці, виявлено основні проблеми соціалізації в дослідженнях розумово відсталих дітей.

Узагальнення підходів у системі міждисциплінарних наукових уявлень про соціалізацію виявило, що за відносної схожості позицій різних авторів у розумінні загальних закономірностей цього процесу спостерігаються певні розбіжності як в оцінці ролі окремих чинників, що беруть участь у ньому, так і механізмів їх взаємодії (Б.Ананьєв, П.Анохін, Л.Виготський, О.Леонтьєв, В.Мерлін, К.Платонов, С.Рубінштейн і ін.). Ці розбіжності найчастіше не мають принципового характеру, а, здебільшого, є результатом автономності дослідницьких підходів (Л.Божович, Р.Гурова, І.Кон, Б.Ломов, Б.Паригін і ін.), що склалися в межах конкретних наукових дисциплін. Висування на перший план патобіологічних, психологічних або соціальних аспектів цієї проблеми перешкоджало виокремленню її системоутворювальної ланки, що, з одного боку, інтегрує ознаки основних впливів, які визначають особливості розвитку індивіда, і, з другого боку, дає змогу оцінити рівень його актуальних і потенційних адаптивних можливостей.

Аналіз досліджень дає підстави для висновку щодо необхідності варіативно-деталізованого розгляду процесу адаптації: не лише адаптивних можливостей особистості, а й умов, у яких відбувається процес її адаптації; залежності особистісного рівня адаптації від рівня розвитку як сильних, так і слабких сторін структури особистості, розрізнення адаптації, що нормально й патологічно протікає.

Ретроспективна оцінка характеристик процесу соціалізації (А.Попелярська, Л.Арнольд, Д.Шмельтцер, С.Громбах, Г.Козловська, Л.Кремнєва й ін.), продуктивна для інтерпретації виявлюваних особливостей особистісного розвитку дитини, доводить, що молодший шкільний вік визначається як особливий етап соціалізації, що виявляє всі дефіцити і спотворення розвитку, які виникли на попередніх етапах розвитку дитини, тому в молодшому шкільному віці біологічні й мікросоціальні чинники ризику перетворюються на патогенні, що ускладнюють картину соціалізації дитини як у нормі, так і в патології.

Стосовно розумово відсталих дітей клінічна модель, що лежала в основі домінуючої парадигми в дефектології упродовж багатьох десятиліть, істотно вплинула на формування основних аспектів досліджень соціальної адаптації в період витоків вітчизняної олігофренопедагогіки (К.Грачова, О.Прокоф’єва, К.Маляревська, Т.Россолімо, В.Рот, І.Скворцов й ін.), коли формувались ідеї педагогічного оптимізму відносно соціалізації дітей цієї категорії, і в подальші роки, коли остаточно дійшли висновку про те, що визначальним чинником у соціально-трудовій адаптації аномальної дитини є спеціально організоване корекційне навчання та виховання.

Розглядаючи розумову відсталість як незворотне явище, спираючись на вчення про надзвичайну пластичність кори великих півкуль головного мозку, вітчизняні дослідники (О.Граборов, Г.Дульнєв, І.Єрьоменко, Б.Пінський і ін.) розробили теорію корекційно-розвивального навчання й виховання розумово відсталих дітей з урахуванням особливостей їхнього психічного розвитку. Було визначено відхилення в низці систем і функцій організму розумово відсталих дітей, що забезпечують виконання трудових операцій. Доведено, що ці відхилення є однією з причин низьких показників у праці. Виходячи з аналітичного підходу до положення Л.Виготського, який утвердився у вітчизняній дефектології, про спільні для дітей з нормативним розвитком  і дітей, що аномально розвиваються, закономірності розвитку, ми дійшли висновку, що шляхи корекції особистості розумово відсталої дитини можна визначити, вивчивши умови, у яких відбувається її становлення.

Положення про соціальну природу розвитку особистості, про вплив діяльності на розвиток, про специфіку відношень особистості й середовища в різні вікові періоди стають спільними для вивчення нормальної й аномальної дитини. Проте, ядерні ознаки розумової відсталості, які виникли внаслідок органічного ураження головного мозку, опосередковано впливають на формування особистості, обумовлюючи специфіку психічного розвитку дитини. Зрозуміло, що вторинні, третинні й іншого порядку дефекти, які виникають у процесі аномального розвитку, піддаються корекції легше, ніж ядерні порушення, тому соціально-трудова адаптація, що має особистісну спрямованість, стає однією з цілей корекційно-розвивального навчання. Наразі особливої актуальності набуває вивчення процесу соціалізації дітей з легкою розумовою відсталістю, що виступає, з одного боку, як джерело умов і впливів, які визначають процес становлення особистості і, з другого, спирається на соціально-трудову адаптацію як на один зі своїх основних соціально-психологічних механізмів.

У другому розділі – “Розумова відсталість у контексті проблем соціалізації й соціально-трудової адаптації ” – розкрито особливості методів вивчення особистості розумово відсталих дітей і шляхів їх соціально-трудової адаптації. Надано принципову оцінку результатам вивчення проблеми соціально-трудової адаптації в дослідженнях розумово відсталих дітей, а також розкрито сутність шкільної дезадаптації у світлі проблем розумової відсталості й сучасних підходів до інклюзивного навчання дітей цієї категорії.

Методи вивчення (клінічні, фізіологічні, психологічні, педагогічні), спрямовані на дослідження системи уявлень про загальні та специфічні закономірності розвитку особистості розумово відсталих дітей, виявили, що поняття специфіки пов'язується переважно із впливом причин органічного ґенезу (Л.Занков, В.Лубовський, О.Лурія, О.Марциновська, О.Мещеряков, М.Певзнер, Б.Пінський, Ж.Шиф, М.Ейдінова й ін.), які безпосередньо спричинюють незворотні, патогенні зміни цього процесу. Така концепція не викликає сумнівів, оскільки саме в ній криється основна проблема формування перцептивних, мнестичних та інтелектуальних утворень у дітей цієї категорії, необхідних для їх повноцінної соціально-трудової адаптації.

Вивченню проблеми соціально-трудової адаптації при розумовій відсталості присвячені праці вітчизняних психіатрів (Д.Мелехов, С.Мнухін, О.Фрейєров і ін.). Використовуючи клініко-катамнестичний метод дослідження дітей, які навчалися раніше в допоміжних школах, як основні критерії адаптації були прийняті: працевлаштування, характер праці, дисциплінованість, поведінка в побуті та сім'ї.

У клінічному прогнозі соціально-трудової адаптації виокремлюється ступінь інтелектуального дефекту, а також такі особливості особистості як емоційна врівноваженість і цілеспрямованість, міра усталеності й витривалості, характер інтересів і спонукань, здатність адаптації до оточення.

Ці показники можуть розглядатись як позитивні для адаптації індивіда до вимог суспільства, проте вони не є стійкими характеристиками особистості, що додають їй стабільності, оскільки здатні змінюватися не лише у зв'язку із станом декомпенсації особистості, а й внаслідок негативних впливів середовища. Стосовно розумово відсталих дані характеристики не можуть бути критеріями прогнозу їх соціальної адаптації, а здебільшого слугують характеристиками психофізичного розвитку особистості.

У клінічному напрямі вивчення чинників, що визначають успішність соціальної адаптації при порушеннях поведінки в олігофренів, було виокремлено особистісні критерії адаптації: самооцінка, рівень конформності поведінки, характер конфліктів. Вивчаючи особливості динаміки інтелектуальної діяльності в дітей з легкою розумовою відсталістю, Л.Личагіна проблеми соціальної адаптації вбачає в особливостях умов, у яких відбувається соціальний розвиток дітей цієї категорії. Визначальним чинником є неприйняття розумово відсталої дитини в сім'ї.

Щоб не стався «соціальний вивих» (Л.С.Виготський) у розумово відсталої дитини, родині необхідно стати союзником школи, а не перешкодою в соціальному вихованні. Сучасні дослідження (Л.Віж'е, П.Горонін, О.Іваниць-кий, В.Карвяліс і ін.), не претендуючи на аналіз психологічних і соціально-психологічних механізмів адаптації, у структурі психолого-педагогічного підходу до цієї проблеми зазначають важливість правильного вибору професії для кожного учня допоміжної школи. Від правильно обраного профілю трудового навчання залежить інтерес до нього розумово відсталої дитини. На неоціниму роль інтересу в психічному розвитку аномальних дітей у процесі спеціальних організованих занять вказують багато дослідників (Л.Виготський, Л.Занков, Г.Дульнєв, В.Петрова, Б.Пінський, Ж.Шиф і ін.).

Л.С.Виготський вважав, що перебіг розвитку дитини заснований на змінах, що відбуваються стосовно інтелекту й афекту. Він зауважував, що вплив на дитину навколишнього середовища визначається не тільки його характером, а й індивідуальними особливостями суб'єкта, тими переживаннями, які виникають у нього, сформулювавши таким чином поняття «соціальна ситуація розвитку». Окрім того, зона актуального розвитку дітей цієї категорії характеризується тими завданнями, які дитина вже може виконувати самостійно, що дає уявлення про рівень навченості дитини тих чи інших знань, умінь і навичок. У світлі сучасних ідей інклюзивного навчання дітей з легкою розумовою відсталістю набувають особливої значущості різні спектри їх адаптації, у тому числі і шкільної. Шкільну дезадаптацію в галузі дефектології коректніше розглядати як часткове явище відносно загальної соціально-психічної й соціально-трудової дезадаптації, у структурі якої вона може виступати як у ролі наслідку, так і причини. Як найбільш вірогідні негативні наслідки шкільної дезадаптації слід зазначити формування стійких порушень поведінки, що нерідко досягає рівня клінічного і кримінального вираження (Л.Філонов, Г.Скобло, Т.Соколовська, В.Шумаков, К.Лебединська, М.Райсь-ка, Г.Грибанова, Б.Алмазов та ін.).

Пусковим механізмом» шкільної дезадаптації (Е.Олкінуора) учнів молодших класів допоміжної школи часто є різка зміна умов життя, звичного середовища й наявність стійкої психотравмуючої ситуації.

Сучасні дослідження (Л.Личагіна, Б.Мікіртумов і ін.) свідчать, що чинна модель державної підтримки цієї категорії дітей не лише не є адекватною концептуальною схемою для окреслення й розв’язання завдань профілактичної, діагностичної та корекційної допомоги, а й породжує додаткову низку специфічних проблем соціально-психічної адаптації таких дітей. До тієї ж низки проблем додається гіпердіагностика олігофренії зі всіма відомими її наслідками, що виявляються як протягом шкільного навчання, так і на етапі початку самостійного життя. Звідси слідує і спрощене розуміння змісту корекційних дій, а також недооцінка як негативних, так і позитивних соціальних впливів і в діагностичному, і в прогностичному планах.

Таким чином, існуючий підхід до аналізу проявів порушення процесу соціально-трудової адаптації особистості розумово відсталих дітей виявляється малопродуктивним, оскільки психоорганічні й афективно-поведінкові розлади не охоплюють усіх порушень психосоціального розвитку дітей цієї категорії. Одні й ті самі етіологічні чинники порушеного розвитку дітей можуть знаходитися в основі абсолютно різних проявів деформації процесу соціальної адаптації таких дітей, частиною якого є соціально-трудова адаптація.

Тому правомірний розгляд етіологічної ролі основних чинників і умов соціально-трудової адаптації стосовно характеристики вторинних відхилень у розвитку таких дітей, що суттєво впливає не лише на складні форми їх пізнавальної діяльності, але й на розвиток всіх основних сфер особистості. Отже, стає очевидною необхідність урахування опосередкованого впливу причин органічного ряду на вторинні психологічні утворення, що відіграють значну роль у формуванні порушень психосоціального розвитку розумово відсталої дитини загалом і її соціально-трудової адаптації зокрема.

Окрім того, негативні соціальні чинники, що передують сімейній соціалізації, у поєднанні з резидуально-органічними розладами, проявляються в дітей цієї категорії низьким ступенем готовності до соціально-трудової адаптації, що висуває нові вимоги до їх когнітивної, мотиваційної й поведінкової сфер. Невідповідність вимогам швидко призводить до шкільної дезадаптації й порушення процесу соціалізації дітей з легкою розумовою відсталістю в молодшому шкільному віці, що підтверджує нерозривний зв'язок сімейної і шкільної соціальної дезадаптації.

Стає очевидним, що додатковим джерелом деструктивних і гальмівних впливів на процес соціально-трудової адаптації розумово відсталих дітей молодших класів допоміжної школи є сім'я дитини, важливий соціальний інститут її особистісного становлення, що визначає вторинні психічні й емоційні порушення, а також мотиваційну сферу особистості таких дітей.

Не маючи відповідної методичної бази, сьогодні уявляється можливим виявити найбільш типові способи самоорганізації особистості дітей цієї категорії, поведінкові стереотипи їх реагування у проблемних ситуаціях і деяких елементів ціннісно-мотиваційної регуляції поведінки.

Усі перераховані особистісні утворення демонструють характер адаптивно-компенсаторних процесів, що викликають значний інтерес у межах окресленої  мети дослідження.

Виявлено низку чинників (неадаптована до основного дефекту програма навчання, недостатня професійна компетентність педагогів, відсутність адекватних умов навчання й виховання тощо), за яких допоміжна школа-інтернат є джерелом десоціалізації, оскільки за таких обставин спостерігається блокування соціогенних потреб, що призводить до дезадаптації особистості дитини і як наслідок - порушення її поведінки.

Таким чином, допоміжна школа-інтернат поки не є закладом, який повною мірою вирішує проблеми соціалізації розумово відсталих дітей, а також їх соціально-трудової адаптації.

У третьому розділі – “Особливості соціально-трудової адаптації учнів молодших класів допоміжної школи” – розкривається специфіка пізнавальних процесів і діяльності розумово відсталих дітей, а також їх вплив на соціально-трудову адаптацію. Описано особливості соціально-трудової адаптації розумово відсталих дітей в умовах навчально-виховного процесу й методичне забезпечення соціально-трудової адаптації у програмних документах допоміжної школи, стан практики соціально-трудової адаптації учнів 1-3 класів допоміжної школи; визначено основні напрями вивчення соціально-трудової адаптації учнів молодших класів допоміжної школи.

Розкриваючи особливості пізнавальних процесів і діяльності розумово відсталих дітей, психологи (О.Лурія, Г.Дульнєв, В.Лубовський, Б.Пінський та ін.), а також педагоги-дефектологи (В.Карвяліс, К.Турчинська, Г.Мерсіянова, В.Турський і ін.) зазначають, що в розумово відсталих школярів, особливо молодших класів, складне розуміння інструкцій у словесній формі, вони відчувають значні труднощі при вербальному опосередкуванні власної діяльності, спостерігається неузгодженість словесної і рухових систем.

Окрім того, у молодших учнів допоміжної школи значно утруднена соціально-трудова адаптація через порушення мислення (Л.Виготський, С.Рубінштейн, В.Петрова, Ж.Шиф, Ю.Матасов, О.Романенко, Н.Стадненко й ін.), низьку продуктивність довільного й мимовільного запам'ятовування (Л.Занков, Б.Пінський, І.Соловйов і ін.), мотивації діяльності (Б.Пінський), актуалізації своїх знань і навичок (Б.Пінський, Ж.Шиф, М.Перова), незрілість та недорозвинення емоційної сфери, про що свідчить недостатня диференційованість й адекватність їхніх емоцій (Л.Виготський, К.Лебединська, С.Ру-бінштейн, О.Агавелян, С.Забрамна й ін.).

М.Певзнер розрізняє основні форми олігофренії за клінічними проявами, що істотно впливають на перебіг процесу соціально-трудової адаптації. Проте, клінічна класифікація порушень, яка описує психоорганічні й афективно-поведінкові розлади цієї категорії дітей, не розкриває картину їх психосоціального розвитку. Схожість етіологічних чинників клінічних груп, що виокремлюються на теперішній час, не може слугувати підставою для однакового рівня соціально-трудової адаптації особистості розумово відсталих дітей.

Сучасне теоретико-експериментальне дослідження проблеми психологічних особливостей засвоєння розумово відсталими учнями молодших класів техніко-технологічних знань,  що істотно впливають на рівень соціально-тру-дової адаптації, проведене І.Кущенко, виявило, що процес їх засвоєння характеризується гетерохронністю. Це пов'язано з перерахованими вище особливостями пізнавальної діяльності та позначається на ефективності виконання дітьми практичних завдань.

Велике значення для інтерпретації основних положень соціально-трудової адаптації цієї категорії дітей має теорія поетапного формування розумових дій П.Гальперіна, що розглядає навчання як систему певних видів діяльності, виконання яких приводить учня до нових знань і умінь. Це положення допомогло нам розкрити механізм формування трудових знань, умінь і навичок.

У дослідженнях низки вчених (В.Зикова, З.Калмикова, Т.Кудрявцев, Е.Флешнер і ін.) ми знайшли підтвердження залежності використання знань від характеру їх засвоєння, що пояснює труднощі використання учнями теоретичних відомостей у практичних ситуаціях, пов'язаних з тим, що в школі вони звикли оперувати готовими абстракціями, даними в підручниках. У науковому вирішенні питання щодо природи формування вмінь і їх взаємозв’язку з навичками, настільки необхідними для соціально-трудової адаптації учнів з легкою розумовою відсталістю, ми виходимо з психології людської діяльності, розробленої С.Рубінштейном, О.Леонтьєвим, Б.Ананьєвим: уміння формується в діяльності; про сформованість уміння можна судити за ступенем оволодіння діяльністю.

Є.Мілерян вважає, що вихованню особистісних якостей, які виявляються в діяльності, сприяє формування вмінь, які стосуються сенсорної, інтелектуальної, мотиваційної, вольової, емоційної сфер особистості, що важливо враховувати в процесі створення умов для соціально-трудової адаптації дитини.

Психологічні дослідження (Г.Виготська, Л.Виготський, Л.Занков, Г.Ду-льнєв, М.Нудельман, Б.Пінський та ін.), спрямовані на вивчення структури діяльності розумово відсталих школярів, виявили низку її специфічних особливостей: нерозуміння інструкції, ослаблене запам'ятовування послідовності операцій, технології їх виконання. З огляду на це підвищується цінність формування мотиваційного боку діяльності дітей цієї категорії за допомогою залучення зовнішніх додаткових спонукань у процесі роботи у вигляді зовнішніх опор, що дають змогу здійснити перехід до розв’язання завдань у мисленому плані (Б.Пінський, Н.Кузьміна-Сиромятнікова, Н.Непомняща).

Окрім того, у низці психологічних (Б.Пінський, І.Соловйов, Ж.Шиф), педагогічних (Г.Дульнєв, В.Карвяліс) і фізіологічних досліджень (В.Лубов-ський, О.Мещеряков, Н.Парамонова, О.Лурія, Л.Цветкова) підтверджуються дані про швидку втрату інтересу й орієнтувальної діяльності у процесі виконання розумово відсталими дітьми завдання без опори на зорове сприймання, що було враховано нами при організації наочно-практичної діяльності під час експериментального дослідження.

При організації експерименту ми також врахували ідею про залежність динамічності процесів мислення дитини від змістового боку її діяльності (Л.Виготський, О.Граборов). Аналіз особливостей соціально-трудової адаптації розумово відсталих дітей в умовах навчально-виховного процесу свідчить про необхідність удосконалення змісту роботи в цьому напрямі. У числі запропонованих для цього заходів було передбачено вилучення другорядного, такого, що не має життєво-практичного значення навчального матеріалу й видів діяльності; наявність у змістовій частині діяльності дітей соціально зорієнтованих завдань з урахуванням їх доступності для розуміння й виконання цією категорією дітей. Навчання й виховання таких школярів не мають зводитися лише до заучування певних постулатів, які допоможуть їм адаптуватися в соціумі. Гостро постає проблема впровадження у практику роботи допоміжної школи значущих, соціально схвалюваних видів діяльності й моделей поведінки.

Необхідний багатоаспектний підхід до розв’язання тих або інших конкретних навчально-виховних завдань, безпосередньо спрямованих на соціально-трудову адаптацію розумово відсталих дітей, оскільки те, що дитині з типовим розвитком дається від природи, таким дітям прищеплюється в процесі копіткої роботи протягом трьох років їх перебування в допоміжній школі.  Тому віддається перевага системі спеціально організованого, корекційно спрямованого навчання й виховання цієї категорії дітей (О.Хохліна).

Методичне забезпечення соціально-трудової адаптації у програмних документах допоміжних шкіл свідчить, що в навчальних програмах і планах роботи недостатньо повно визначено зміст поняття «соціальна адаптація». З цієї причини соціальна адаптація ототожнюється з практичною спрямованістю, виховним характером навчання, ідейною спрямованістю. Внаслідок цього не простежується поетапність здійснення соціально-трудової адаптації розумово відсталих школярів у процесі всього навчання в допоміжній школі.

Не можна вважати, що наявні навчальні програми в повному обсязі відповідають сучасним вимогам, які пред'являються до програм, зорієнтованих на соціальну і трудову адаптацію випускника допоміжної школи. Несистемність і непланомірність роботи обумовлені відсутністю програм з соціально-трудової адаптації, а також спеціальної методичної літератури. Форми виховної роботи в цьому напрямі мають одноманітний характер, часто обмежуються механічним заучуванням окремих правил і вимог їх виконувати. Водночас, практика роботи в допоміжній школі свідчить про недостатнє використання потенційних можливостей розумово відсталих школярів 1-3 класів. Таким чином, необхідна спеціальна корекційно-розвивальна система коригувальних занять з соціально-трудової адаптації учнів молодших класів допоміжної школи на основі індивідуально-диференційованого підходу.

Розкриваючи основні напрями вивчення соціально-трудової адаптації учнів молодших класів допоміжної школи, слід зазначити, що у структурі загальнопедагогічного підходу до соціально-трудової адаптації дітей з легкою розумовою відсталістю на перший план виступає коло питань, пов'язаних з роллю патопсихологічних чинників розвитку, а також психобіологічних чинників, які не можуть бути розглянуті поза контекстом методологічної проблеми співвідношення біологічного й соціального у процесі становлення особистості.

Розробка цієї проблеми глибоко пов'язана з формуванням поглядів на засадах діалектико-матеріалістичного розуміння природи розвитку людини й отримала визнання як у загальній, так і у спеціальній психології й педагогіці у працях відомих учених (Л.Виготський, В.Давидов, Л.Занков, О.Леонтьєв, О.Лурія, В.Петрова, С.Рубінштейн, Ж.Шиф, Д.Ельконін та ін.).

Приналежність основних, згаданих вище концепцій, до різних галузей психолого-педагогічного знання забезпечує певну їх автономію лише в межах конкретних об'єктів і методів дослідження. Ще очевидніша умовність виокремлення предметних аспектів вивчення соціально-трудової адаптації, що пов'язано з наявністю єдиного, з’єднуючого об'єкта наукового аналізу – процесу становлення особистості дитини з легкою розумовою відсталістю.

Виявляється виразне зближення загальнопсихологічних уявлень про основні утворення особистості, що формується, і характеристикою змістового боку вивчення соціально-трудової адаптації дітей з легкою розумовою відсталістю в межах педагогічного підходу.

Порушення і спотворення процесу соціально-трудової адаптації дітей з легкою розумовою відсталістю, що призводять до різних поведінкових відхилень і особистісних аномалій, можуть визначатися змінами перебігу цього процесу на будь-якому його етапі, у будь-якій ланці і на будь-якому рівні.

Узагальнюючи наукові підходи вказаних вище авторів і спираючись на праці таких дослідників як Л.Виготський, Н.Долгобородова, Л.Дробот, Г.Дуль-нєв, І.Єрьоменко, Л.Занков, В.Карвяліс, І.Кущенко, Л.Личагіна, В.Мачихіна, Г.Мерсіянова, С.Мірський, Н.Павлова, В.Петрова, Б.Пінський, І.Соловйов, О.Хохліна, Ж.Шиф і ін., було розроблено концептуальну модель соціально-трудової адаптації учнів молодших класів допоміжної школи, що охоплює основні складові її забезпечення і, водночас, враховує об'єктивні можливості системи навчання дітей цієї категорії в Україні (рис. 1). Окрім того, ця модель ґрунтується на результатах наукового дослідження А.Колупаєвої, присвяченого проблемі залучення дітей з обмеженими можливостями до загальноосвітнього простору, який є, за своєю сутністю, одним з істотних шляхів їх соціальної адаптації.

Наша концептуальна модель відображає взаємозв'язок і взаємозалежність структурних компонентів соціально-трудової адаптації учнів допоміжної школи: динамічних і функціональних, кожен з яких виконує свою роль (організації, мотивації й регуляції) і спільно детермінує соціальну взаємодію на різних рівнях (організаційному, настановчому й поведінковому). Відповідно психолого-педагогічним результатом такої детермінації є стратегія й тактика соціальної і психолого-педагогічної взаємодії. Динамічні особливості такого утворення, передусім, репрезентують потреби й соціальні установки, а функціональні – особистісні особливості, вміння, навички. Окрім того, наша модель демонструє, що соціально-трудова адаптація заснована на освітній підготовці, соціальній адаптації й корекції розвитку дітей цієї категорії за умови правильної діагностики, відповідного науково-організаційного, науково-методи-чного забезпечення, а також кваліфікованої підготовки кадрів.

Таким чином, системно-динамічний аналіз різних підходів до проблеми соціально-трудової адаптації дає підстави стверджувати, що для вирішення цієї проблеми необхідно реалізувати основні складові процесу соціально-трудової адаптації: діагностику, проблеми організаційного характеру, пов'язані з якісним корекційним впливом на особистість розумово відсталої дитини, проблеми кадрового забезпечення.