СИСТЕМНО-КІБЕРНЕТИЧНИЙ ПІДХІД ДО УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної проблеми; визначено мету, об’єкт, предмет, задачі, концептуальні положення та методи дослідження, його методологічну й теоретичну основи; розкрито наукову новизну, практичне значення; особистий внесок здобувача; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – «Проблеми розвитку системно-кібернетичного підходу до управління в освіті» – визначено й обґрунтовано методологічні підходи дослідження; виокремлено й узагальнено історичне і наукове коріння, з’ясовано проблеми і тенденції розвитку системно-кібернетичного підходу (СКП) до управління освітніми процесами і системами; розроблено узагальнений алгоритм застосування евристичних принципів аналізу, проектування й розробки освітніх процесів і систем; запропоновано й обґрунтовано тлумачення термінів «системно-кібернетичний підхід до управління в освіті», «педагогічна кібернетика», «кібернетична педагогіка»; визначено властивості, що притаманні освітнім системам; встановлено відмінність сутності понять «освітній інформаційний простір» і «освітнє інформаційне середовище» за рахунок дослідження генезису уявлень про них, запропоновано їх тлумачення з позицій СКП.

У першому підрозділі «Філософське коріння системно-кібернетичного підходу до управління освітніми процесами та системами» встановлено, що передумовами його є: еволюційна і кібернетична епістемології; системологія; оптимологія; радикальний конструктивізм; загальні принципи управління. Зробити зазначений висновок дозволив аналіз досліджень з проблем еволюції філософських теорій керованого розвитку загальної системи знань, яка пройшла історичний шлях від абсолютизму Платона та емпіризму Аристотеля і Е. Канта, раціоналізму Г. Гегеля і містицизму Б. Рассела, прагматизму Ч. Пірса, А. Шопенгауера і Ж. Піаже, до еволюціонізму Ч. Дарвіна, еволюційної епістемології К. Поппера і Д. Кемпбелла, кібернетичної епістемології Н. Вінера, В. Турчина, радикального конструктивізму Х. Фьорстера і Е. Глазерсфельда. Зокрема, в сучасній еволюційній й кібернетичній епістемології зазначається, що розвиток системи знань в першу чергу відбувається за рахунок управління освітніми інформаційними процесами і, в такому сенсі, освіта є складною ієрархічною кібернетичною системою. Цілеспрямованість є однією з ознак  існування усього живого, а знання – засіб досягнення мети їх носієм.

З’ясовано, що оптимологія, як одне з основних наукових джерел СКП, ґрунтується на оптимізаційному мисленні як особливому способі аналізу процесів і систем будь-якої природи, зокрема й освітніх. Вихідною її передумовою є такий емпіричний факт: головним вектором організації, функціонування, управління, розвитку всіх систем, суспільства, людини, в тому числі й освіти, є спрямованість до оптимуму – стану, що є найкращим за певним критерієм. Крім того, в межах цієї наукової галузі, в одне ціле об’єднуються достатньо різні за сутністю інтенції й процеси (максимізація, мінімізація, рівновага, гомеостазіс, усталеність, циклічність і безперервність, розвиток, саморозвиток). Тому, основні положення оптимології є підґрунтям для організації та реалізації управління освітніми процесами і системами.

Генезис застосування ідей оптимології проаналізовано від Анаксагора і Платона, Л. Ейлера, П. Фєрма і Л. Фібоначчі до М. Моісєєва, В. Афанасьєва, О. Розумовського, Ю. Бабанського, М. Поташника та І. Підласого, а також виокремлено його фази (гносеологічна, теоретична, прикладна, перспективна). Поєднання принципів оптимальності з еволюціонізмом дало підстави стверджувати, що цілеспрямоване управління системою знань, освітою, наукою є процесом оптимізації розвитку і саморозвитку складної системи, мета функціонування якої полягає у ефективному формуванні адекватного образу реального та віртуального світу, для забезпечення можливості його позитивних змін.

У другому підрозділі «Історичний розвиток системно-кібернетичного підходу до управління в освіті» зазначена проблема розглянута в контексті започаткування й еволюції теорії управління в освіті та світових тенденцій у цій сфері. Аналіз здійснено від ідей А. Ампера (управління системою знань), Н. Вітке (основні засади соціальної інженерії); М. Іорданського (керівництво шкільними установами); Є. Перовського, О. Волковського, М. Малишева, Є. Голанта, Є. Березняка (школознавство) до початку запровадження в освіті кібернетичних принципів А. Бергом, В. Беспалько, М. Поташником. І далі від програмованого навчання (Б. Скінер, Н. Краудер, Х. Франк, К. Вельтнер, У. Ленерт, Є. Машбіц, Н. Тализіна, Б. Гершунський), кібернетичної педагогіки (Г. Воробйов, Г. Паск, Ф. Кубе, С. Ніллсон,  Т. Єжова, К. Метешкін), педагогічної кібернетики (А. Берг, О. Єршов, Л. Ітельсон, Кім Ун Чжин, О. Соколова) до синергетичної педагогіки (В. Аршинов, В. Буданов, М. Весна, В. Вінєнко, О. Вознюк, Н. Таланчук) і нової кібернетики (С. Амплбі, Ф. Варела, Т. Виноград, Г. Теслер, Х. Матурана, Л. Сегал), з урахуванням принципів освітнього менеджменту взагалі (В. Бондар, Г. Єльникова, Л. Даниленко, В. Маслов, В. Олійник, Є. Хриков) і якості зокрема (П. Атаманчук, Р. Барнет, І. Булах, Д. Вестерхайден, Г. Гордон, Г. Кадамцева, Е. Коротков, В. Лапшов, В. Нуждін, О. Сєврук, Н. Сєлєзньова, А. Субетто, В. Трайнєв, Л. Харвей).

На підставі здійсненого аналізу запропоновано й обґрунтовано етапи розвитку системно-кібернетичного підходу до управління в освіті: зародження ідей управління набуттям знань; соціальної інженерії й започаткування школознавства; розвитку школознавства; запровадження кібернетичних принципів в управління освітніми системами і процесами; започаткування і розвитку кібернетичної педагогіки; формування педагогічної кібернетики; створення автоматизованих систем управління освітніми установами і процесами; освітнього менеджменту й управління якістю педагогічних процесів та систем; моделювання педагогічних процесів та систем; розвитку педагогічної кібернетики і започаткування «нової» кібернетики, які узгоджено із загальною еволюцією кібернетичних ідей.

Виявлені проблеми і труднощі запровадження системно-кібернетичного підходу до управління процесами в соціальній сфері, які пояснюються їх складністю, невизначеністю опису і певною неадекватністю розуміння й тлумачення кібернетичних принципів. Зокрема встановлено, що історичний розвиток СКП до управління в освіті – це шлях періодичних почергових зближень та віддалень наукових підходів загальної педагогіки і загальної науки про управління. В періоди зближення набували значення принципи загальної системності й керованої еволюції та, як правило, формувався результат, що за своєю продуктивністю й спроможністю ефективно впливати на освітні інформаційні процеси і системи, значно переважав попередні.

З’ясовано існування чисельних дефініцій не тільки у тлумаченні окремих понять, що використовуються в галузі управління освітою, а й сутності самого системно-кібернетичного підходу й окремих наукових напрямів щодо організації та реалізації освітньої управлінської діяльності. Тому предметні сфери цих самостійних напрямів (кібернетична педагогіка, освітній менеджмент і адміністрування, педагогічні кібернетика і синергетика) розмежовані, а відповідним термінам надано узагальнене тлумачення. Зокрема, системно-кібернетичний підхід до управління в освіті є науковою ідеологією (сукупністю взаємопов’язаних принципів, закономірностей, функцій, методів), що дозволяє реалізовувати аналіз і синтез інформаційних освітніх систем, технологій, засобів, процесів та організовувати й здійснювати ефективне, оптимальне управління ними, із залученням надбань та новацій загальної науки про управління – кібернетики, загальної теорії систем і загальної педагогіки.

СКП є підґрунтям для започаткування і розвитку кібернетичної педагогіки та педагогічної кібернетики, сутність яких визначено наступним чином. Кібернетична педагогіка – галузь науки, предметом якої є методи, принципи, засоби, що дозволяють цілеспрямовано впливати на параметри процесів передачі знань, формування якостей, умінь, навичок тих, хто навчається, з використанням загальних кібернетичних принципів, сучасних засобів інформаційних і комунікаційних технологій та таких, які виникають на межі низки галузей знань: психології, інформатики, кібернетики і педагогіки. Педагогічна кібернетика – галузь науки, предметом якої є формування науково-методологічних засад, розробка принципів, алгоритмів, інструментів організації ефективного та оптимального управління освітніми системами і процесами усіх рівнів складної, багатовимірної, ієрархічної системи освіти, із застосуванням системно-кібернетичного підходу. Виявлено існування на сучасному етапі певної фрагментарності системи знань у галузі управління в освіті, відсутність єдиного стрижня, навколо якого можуть бути об’єднані зусилля науковців-педагогів, та запропоновано таке об’єднання здійснювати на основі СКП.

У третьому підрозділі «Аналіз джерел та перспектив системно-кібернетичного підходу до управління освітніми процесами і системами» наведено матеріал, що дозволив встановити співвіднесеність між його морфологічним, функціональним, структурним, генетичним, цільовим, ієрархічним, управлінським, результативним, ресурсним і синергетичним аспектами основних інструментів СКП. При цьому, тлумачення сутності цільового, ієрархічного, управлінського, результативного, ресурсного й синергетичного аспектів подається вперше. Перспективи розвитку СКП визначені як активне й усвідомлене використання в організації управління в освіті принципів, ідей сучасної загальної теорії еволюції систем, а також синергетики та нової кібернетики, що є окремими напрямами кібернетичної науки.

Джерела формування системного і кібернетичного підходів є спільними. Для побудови власних методів і засобів управління вони використовують поняття «система». Еволюцію принципів системності та застосування їх в управлінні освітою як соціально-економічною системою прослідковано від ідей О. Богданова, Н. Вінера, Л. Берталанфі, Г. Гренєвського, А. Розенблюта і У. Ешбі до І. Блауберга, О. Уйомова, Л. Блюменфельда, Б. Юдіна, А. Спіркіна, В. Тюхтіна, В. Садовського, а також І. Біма, В. Афанасьєва, В. Беспалька, С. Устіча, М. Кагана, С. Кримського, Б. Парахонського, Ю. Конаржевського. Взаємне проникнення двох наукових галузей – системології і кібернетики є досить глибоким. Як електричне і магнітне поля, які взаємозв’язані за своєю фізичною сутністю, та є різними проявами єдиного електромагнітного поля, так само й інтеграція системного і кібернетичного підходів породжує нову якість – СКП, що є дієвою методологією управління різноманітними об’єктами.

Аналіз наукових підходів щодо сутності поняття «освітня система» низкою дослідників (І. Бім, В. Беспалько, Л. Вікторова, О. Ковальов, Ю. Конаржевський, Г. Сєріков, Н. Кузьміна, Я. Мамонтов), надав можливість визначити, що таким системам притаманні: наявність чисельних активних складових із локальними цілями; визначена мета; емерджентність; ієрархічність структури; інформаційний, циклічний характер процесів; багатовимірність усіх параметрів; цілісність із зовнішнім середовищем; відстроченість результату; динамічність; інерційність; зростання невизначеності опису; соціальний та інтелектуальний характер; активний, сталий саморозвиток. Управління ними потребує врахування зазначених властивостей, а також їх відкритість, динамічність, ієрархічність, активність, складність алгоритмів функціонування і управління, багатовимірність щодо кількості параметрів, які спостерігаються і контролюються.

З урахуванням аналізу ідей В. Аршинова, В. Буданова, В. Занга, С. Капіци, Ю. Климонтовича, С. Курдюмова, А. Лоскутова, Г. Малінецького, Є. Режабека, І. Пригожина і Г. Хаккена, спростовано твердження окремих педагогів-дослідників щодо неврівноваженості освітніх систем як властивості, що постійно їм притаманна. Такі системи усіх рівнів, навпаки, є досить інерційними і врівноваженими, їх рівновага виражається у сталому розвитку. З метою забезпечення проявів синергетичного ефекту для управління ними, вони можуть бути свідомо на незначний термін виведені з цього положення. Доведено також хибність тверджень щодо принципової різниці сутності системно-кібернетичного і синергетичного підходів, а також тез стосовно простоти і описового характеру моделей, відповідно до яких можлива організація управління в освіті на засадах синергетичного підходу. Подано тлумачення сутності педагогічної синергетики як окремого розділу педагогічної кібернетики, яка використовує лише одну з низки технологій СКП, один із алгоритмів формування й здійснення управлінського впливу на об’єкти сфери освіти, котрий відрізняється тим, що суб’єкт не впливає безпосередньо на об’єкт шляхом цілеспрямованої зміни параметрів його функціонування, а лише коригує значення факторів зовнішнього середовища. Умовами реалізації синергетичного алгоритму є відкритий характер керованої системи, її неврівноважений стан та нелінійність процесів і зв’язків між елементами. Як частина кібернетичної педагогіки визначена синергетична педагогіка,  технологічною базою якої, в першу чергу, є активні методи навчання.

Застосування принципів «нової» кібернетики в управлінні освітніми процесами і системами дозволить, за рахунок врахування новації та тенденцій еволюції загальних кібернетичних ідей, підвищити його ефективність.

Мета управління освітньою системою в межах СКП визначена, як екстремум формальної залежності результату її функціонування від інформаційних параметрів стану, факторів зовнішнього середовища і управлінського впливу.

У четвертому підрозділі «Інформаційне тлумачення сутності освітніх процесів і систем в межах системно-кібернетичного підходу» знання трактуються, як узагальнена інформація про процеси і явища, що сприяє синтезу нової інформації. Поняття «інформація» є одним з базових для кібернетики. Галузі соціально-економічних відносин, в тому числі й науку і освіту, можна розглядати, як один із способів: прийому, передачі, зберігання, обробки інформації, її аналізу, визначення правил отримання; створення методик синтезу моделей; підготовки, напрацювання і прийняття управлінських рішень. Інформація набуває властивостей безперервного інформаційного поля (простору), характеристикою якого є сила знань (сила інтелекту).

Аналіз понять «освітній інформаційний простір» і «освітнє інформаційне середовище», їх трактування низкою науковців (О. Андреєв, А. Атанасян, В. Биков, В. Богословський, Ж. Зайцева, І. Захарова, С. Зенкіна, В. Ізвозчиков, О. Ільченко, О. Казанська, О. Китаєвська, К. Кречетніков, Н. Мельникова, Е. Мясоєдова, М. Нежуріна, Л. Панченко, А. Подрейко, М. Потьомкін, О. Соколова, В. Соловйова тощо) дозволив розкрити їхню сутність та запропонувати з позицій СКП власні визначення. Так, інформаційний освітній простір – складне ієрархічне динамічне утворення, сукупність елементів і зв’язків між ними, кожен з яких є відображенням об’єктів, подій, явищ, процесів сфери освіти за допомогою низки визначальних інформаційних параметрів. Він формується внаслідок інформаційної діяльності освітніх суб’єктів і об’єктів, в залежності від реалізації інтересів і цілей яких визначаються його склад і структура. Формальний опис інформаційно-освітнього простору – це сукупність інформаційних моделей елементів (об’єктів, процесів, подій та понять), зв’язків між ними, потоків інформації й ентропії, що циркулюють в ньому та між ним і зовнішнім середовищем, реалізованих за допомогою низки засобів створення від лінгвістичних і структурних до логіко-математичних і семантичних.

Інформаційно-освітнє середовище – специфічний продукт діяльності об’єктів сфери освіти з властивостями, притаманними складній відкритій інформаційній освітній системі, який сприяє ефективному управлінню процесами її системного розвитку, саморозвитку та досягненню освітньої мети, за рахунок використання сукупності організаційних, методичних, адміністративних, управлінських, апаратних, програмних й інших методів і засобів отримання, нагромадження, зберігання, обробки, відображення, синтезу, передачі  інформації. Уточнено тлумачення терміну «інформаційна компетентність» і сформульовано «кібернетична компетентність»,  як спроможність працівника сфери освіти осмислено, ефективно на науковій основі управляти різноманітними освітніми об’єктами і процесами, під час реалізації завдань практичної діяльності із застосуванням сучасних інформаційних технологій.

У другому розділі – «Теоретико-методологічні засади системно-кібернетичного підходу до управління освітніми інформаційними процесами і системами» – шляхом аналізу наукових надбань щодо управління об’єктами освіти, виявлено невідповідність ефективності традиційних теоретичних підходів, практичних алгоритмів сучасним реаліям і вимогам сукупності соціально-економічних відносин в державі. Обґрунтовано, що застосування СКП в освіті дозволить подолати наявні протиріччя між теорією педагогіки і реаліями педагогічної управлінської практики. Сформовано загальну методику та визначено етапи реалізації дослідження.

Проектування принципів і методів аналізу систем, управління ними, які були напрацьовані в свій час в загальній кібернетиці, на освітні процеси надало можливість: сформувати теоретико-методологічні засади СКП до управління в освіті; розкрити його зміст; проаналізувати, впорядкувати і розробити його складові (мету, функції, закономірності, принципи, види, методи, технології, механізми, алгоритми); модернізувати і систематизувати понятійно-категоріальну базу.

У першому підрозділі «Методика реалізації дослідження та обґрунтування й систематизація понятійного апарату системно-кібернетичного підходу до управління в освіті» в першу чергу сформовано загальну методику та визначено основні етапи реалізації даного дослідження. На підставі методик, обґрунтованих у свій час Г. Артемчуком, В. Курило, а також В. Шейко, Н. Кушнаренко, було розроблено відповідну програму реалізації дослідження. В ній виділено наступні етапи: обґрунтування актуальності теми та потреби її наукового дослідження (основними критеріями при цьому були новизна теми та її перспективність); визначення об’єкта і предмета дослідження;  конкретизація мети й завдань дослідження;  формулювання основної наукової гіпотези; вибір методів дослідження. Зазначено також основні теоретичні методи, які використано в процесі дослідження, визначено наукові принципи оцінки подій і явищ, обґрунтовано методики та процедури дослідження, здійснено вибір засобів теоретичної й статистичної обробки результатів дослідження.

Між зазначеними складниками на основі структурно-генетичного аналізу й синтезу, методу моделювання визначено функціональну залежність структурних частин дисертації, обґрунтованих у вступі. Дослідження потребувало, окрім наявності програми, чіткого плану його здійснення, який складається з декількох частин. Алгоритмізація дій, притаманна освітнім технологіям, обумовлює етапність дослідження їх розвитку. На першому (аналітико-ознайомлювальному) етапі увагу зосереджено на визначенні теми і завдання, бібліографічному пошуку, системному аналізі первинної, наукової інформації за темою. На основі теоретичних методів дослідження інформації, що має нормативний (закони, нормативно-правові акти); управлінський (акти, інші документи, зокрема у формі рішень, наказів, планів, паспорта спеціальності, звітів); емпіричний (матеріали Інтернету); експертний характер вивчався стан розробки проблеми в її теоретичному та практичному аспектах, аналізувалася література, сформовано список джерел.

На цій основі визначено основні завдання інформаційного пошуку, а саме: ознайомлення з матеріалами за темою, їх класифікація, селекція вагомих досліджень; виявлення кола науковців, які досліджували тему, визначення їх внеску в розвиток проблеми; з’ясування недостатньо висвітлених напрямів досліджень і невирішених проблем. Вивчення наукових публікацій здійснювалось поетапно за методикою В. Шейка і Н. Кушнаренка та враховувало методику Г. Артемчука, В. Курило, М. Кочерган. На підставі логічних методів акцентувалася увага на питаннях що: знайшли загальне визнання науковою спільнотою; недостатньо розроблені, дискусійні, вимагають подальшої розробки; не розроблені але означені або випливають з висновків дослідників.

Надалі реалізовано аналіз й узагальнення бібліографічних покажчиків і періодичних видань, картотек низки провідних бібліотек України і Росії, пошук у мережі Інтернет. Визначено мету і завдання вивчення літературних джерел (з’ясувати: основну ідею автора наукової праці та відмінності його позиції від традиційної; що нового внесено авторами у вивчення проблеми; які ідеї, висновки всебічно й аргументовано висвітлено, а які не мають аргументації; ставлення авторів до проблеми дослідження; які ідеї, висновки викликають заперечення і чому; які питання, проблеми не знайшли висвітлення; чи враховані досягнення вітчизняної та зарубіжної історіографії). Критерієм оцінювання наукових праць стали: цінність фактичного матеріалу, раціональність узагальнення, доказова інтерпретація, принципи оцінки подій і явищ.

На другому (діагностично-пошуковому) етапі сформульовано основні гіпотетичні припущення, важливу роль відведено визначенню провідної ідеї, гіпотези та вибору найважливіших напрямів дослідження. Провідною ідеєю дослідження є положення про те, що застосування основних засад, принципів, методів, технологій, алгоритмів і засобів системно-кібернетичного підходу до управління в освіті, його автоматизація, сприятиме підвищенню якості результату здійснення управлінського впливу на освітні процеси і системи. Цю ідею відображено в загальній гіпотезі дослідження. Для правильної розробки гіпотези уточнено невизначені й введені нові наукові поняття як складові предмета дослідження, осмислено й визначено предмет дослідження. На основі аналізу й узагальнення наукових джерел, власних висновків і спостережень зроблено припущення про основні напрями розв’язання наукової проблеми дослідження, запропоновані напрями удосконалення розвитку вищої освіти в Україні.

На третьому (концептуально-моделювальному) етапі в переважно використовувалися теоретичні методи, а також системний підхід, що передбачає виокремлення певної системоутворюючої властивості, яка об’єднує окремі елементи в єдине ціле, формує сукупність зв’язків, з урахуванням специфіки розвитку управління в освіті та науці. Застосування системного підходу передбачало розгляд тенденцій розвитку управлінських аспектів в освітній сфері України як взаємодіючих, взаємозумовлених, взаємопов’язаних елементів єдиного цілого. На четвертому, (контрольно-впроваджувальному) етапі здійснено систематизацію, узагальнення результатів дослідження, прогнозування шляхів удосконалення методів, технологій, алгоритмів й засобів реалізації управління освітніми процесами і системами, зокрема якістю результату їх функціонування. На даному етапі використовувались прогностичні методи (прогнозування, екстраполяції, історичної аналогії та логічного прогнозування).

У даному підрозділі також здійснено тлумачення в межах СКП сутності низки понять, зокрема таких як «освітня система», «освітній процес», «ієрархічна структура освіти», «освітня мета», «цільова функція», «спостерігач» тощо. Під освітньою системою як об’єктом управління, запропоновано розуміти динамічну ієрархічну сукупність впорядкованих і взаємодіючих елементів, що утворюють єдине ціле, мають спільну мету функціонування (отримання знань і умінь; озброєння теоріями, методиками; мотивацію до навчання і самонавчання; споживання, узагальнення інформації; формування особистості, її виховання) та здатність до розвитку і саморозвитку. Освітній процес – сукупність узгоджених, спланованих, керованих дій в межах освітньої системи, що реалізуються для досягнення визначеної мети функціонування і управління. Ієрархічна структура освіти – багаторівнева, багатовимірна відкрита кібернетична система, що складається з великої кількості взаємодіючих між собою елементів, які з одного боку є об’єктами управління, а з іншого – самі керують об’єктами, котрі знаходяться на більш низькому рівні ієрархії. Освіта – багатовимірний ієрархічний конгломерат систем управління. Визначено ієрархічні рівні структури освітніх процесів в державі (соціально-еволюційний, регіонально-соціальний, креативно-управлінський, когнітивно-методологічний, когнітивний, споживання) та відповідні цілі функціонування.

Під метою управління запропоновано розуміти досягнення оптимального рівня параметрів освітніх процесів або приведення значень параметрів у певну область n-вимірної системи їх координат. Цільова функція (модель освітньої мети) – це формалізована в будь-який спосіб залежність результату освітніх процесів від параметрів, що його визначають. З її синтезу розпочинається алгоритм планування й формування управлінського впливу на засадах СКП. Вона визначається суспільним призначенням освітньої системи і умовами її функціонування. При переході від когнітивного до соціально-еволюційного рівня, цілі функціонування окремих елементів системи освіти ускладнюються, набувають багатовимірного характеру, інтегративних властивостей. Стан освітнього процесу (системи), ситуація є сукупністю значень його (її) інформаційних параметрів і оточуючого середовища у певний момент часу. Традиційні підходи до оцінки ситуації (термінальний, досягнення мети) доповнено позиційним, при якому вона аналізується в залежності від місця розташування спостерігача.

Спостерігач – ключовий учасник управлінського процесу в освіті, він започатковує та планує його, визначає мету, координує дії, оцінює його результат. Однією з причин складності формального опису освітніх процесів і управління ними є існування розмаїття спостерігачів в системі освіти, місць їх розташування відносно системи управління, цілей, сформульованих ними. Способи формалізації руху освітньої системи (вербальний, графічний, логічний, табличний, математичний) доповнені власним – інформаційно-ентропійного балансу (формалізований опис процесів взаємного обміну із зовнішнім середовищем інформацією та ентропією).

Управління освітніми процесами і системами – це складна сукупність узгоджених і спланованих дій по переведенню об’єкта управління сфери освіти з початкового стану в інший, що відповідає визначеній меті чи у певному сенсі наближає до неї. Рівновага освітньої системи – її властивість зберігати сталу поведінку при наявності зовнішніх збурень, а стійкість – спроможність самостійно повертатися у стан рівноваги за рахунок наявних резервів. Підтримка рівноваги і забезпечення стійкості – це один з варіантів мети управління в освіті. Методом логічного аналізу доведено, що спостереження за освітньою системою й управління нею на науковій основі можливі лише внаслідок чисельного визначення параметрів процесів, які свідчать про кількісні та якісні зміни її стану в часі (показників, коефіцієнтів, індексів тощо).

 У другому підрозділі «Основні закономірності, функції, принципи, методи, етапи, алгоритми реалізації управління в освіті на засадах системно-кібернетичного підходу» розкрито зміст СКП, а також проаналізовано, впорядковано та розроблено його складові. Зокрема визначено, що функціями управління на засадах СКП є: формулювання та ідентифікація спостерігачем мети, на підставі інформації про об’єкт, суб’єкт, зовнішнє середовище, засоби і витрати; безпосередній вплив на об’єкт управління для приведення його у стан, що відповідає меті; формування впливу на оточуюче середовище для створення умов активізації керованого саморозвитку об’єкту; оптимізація діяльності суб’єкта управління з метою підвищення ефективності управління за критеріями спостерігача; оцінка і контроль спостерігачем ступеня досягнення мети, її коригування та аналіз змін поведінки об’єкта, суб’єкта, умов зовнішнього середовища внаслідок здійснення управління. Зазначені функції утворюють замкнутий цикл і відображають окремі етапи управлінського процесу.

Закономірностями СКП є: управління є тим ефективнішим, чим вагоміший, з точки зору спостерігача, позитивний результат при обмежених ресурсах, яка отримала назву «максимізації позитивного ефекту від управління»; управління є тим ефективнішим, чим меншими є витрати на забезпечення запланованого спостерігачем рівня позитивного ефекту («мінімізації витрат на забезпечення визначеного спостерігачем позитивного ефекту»); управління є тим ефективнішим, чим краще, на думку спостерігача, забезпечено баланс позитивного результату від реалізації управління і витрат необхідних для його досягнення («забезпечення балансу ефекту від управління і витрат на його досягнення»). Зазначені закономірності узагальнені нами наступним чином: максимум імовірності того, що ефективність управління освітньою системою (процесом) зростає, забезпечується при максимальних значеннях ймовірностей досягнення позитивного результату (мети) і оптимуму витрат ресурсів, визначених спостерігачем (закономірність «максимуму імовірності забезпечення ефективності управління»).

Сутність управління в освіті на засадах СКП як узагальнення принципів системології та кібернетики (необхідного розмаїття; емерджентності; зовнішнього доповнення; зворотнього зв’язку; вибору рішення; декомпозиції; ієрархії управління; рівноваги; самоорганізації) доповнено принципом вірогідності, тобто досягнення заздалегідь визначених цілей освітньою системою є випадковою подією, а рух до мети та управління цим рухом – імовірнісним процесом. А методи управління (програмний; зі зворотнім зв’язком; за збуреннями) – методами багатовимірної резидентної метафункції й підтримки інформаційно-ентропійного балансу. Програмне управління є доречним при сталому розвитку; зі зворотнім зв’язком – забезпечує контроль; за збуреннями – сприяє формуванню ефективних управлінських рішень у нестабільних умовах; з використанням метафункції – відображає освітню парадигму в державі. Така концептуальна позиція є віддзеркаленням розмаїття варіантів організації управління в освіті.

Реалізація СКП включає: постановку завдання, створення моделі, перевірку її адекватності, коригування, відпрацювання задачі на моделі, використання результатів моделювання для організації управління. Параметри освітніх систем і процесів є двох видів: керовані та ті, що спостерігаються. Системи, які поступово покращують своє функціонування, є такими, що навчаються (розвиваються), тобто накопичують певні знання стосовно можливих варіантів змін чисельних значень параметрів вхідних величин, величин завдання, факторів впливу зовнішнього середовища та відповідних оптимальних кроків щодо реакції системи управління на такі зміни. Алгоритми управління в освіті на засадах СКП (функціональна, логічна, статистична чи інша формальна залежність, у відповідності до якої керуюча система формує управлінський вплив на керовану) розмежовані нами на лінійні (пропорційне, диференційне, інтегральне та ізодромне управління) та нелінійні (на основі нелінійної функції, ітераційне й імовірнісне управління). Важелі управління класифіковані як: організаційно-розпорядчі, економічні, нормативні, соціально-психологічні, мотиваційні, політичні.

У третьому підрозділі «Формалізація мети та технології управління розвитком освітніх процесів і систем на засадах системно-кібернетичного підходу» визначено основні технології організації управління в освіті, а саме: управління розвитком (навчанням) шляхом організації безпосереднього впливу на об’єкт (із заохоченням і без); управління саморозвитком (самонавчанням), шляхом впливу на ситуацію щодо об’єкту (без заохочення). Навчання в межах СКП – процес напрацювання освітньою системою поведінки в певних зовнішніх умовах, шляхом реалізації послідовності пробних і коригуючих впливів керуючої системи, що застосовує схеми «заохочень» і «покарань». Реалізація навчання із заохоченням передбачає додаткові вказівки керуючої системи, завдяки яким суб’єкт управління отримує інформацію щодо приналежності ситуації, яка спостерігається ним, до певного класу. Навчання без заохочення передбачає замість визначення реальних класів явищ і ситуацій, як це реалізується в альтернативному випадку, лише віднесення їх за допомогою визначального правила до певних груп. Дефіцит апріорної інформації щодо мети компенсується за рахунок аналізу й обробки поточної інформації.

Адаптивність – можливість коригування поведінки для покращення властивостей чи надбання нових. Адаптація освітньої системи розглядається нами, як процес вибору її оптимальної поведінки, що реалізується із застосуванням певної формальної моделі стосовно невизначеності (ентропії) характеристик. Вона призводить до зменшення цієї невизначеності й успішного досягнення мети. Більшість адаптаційних задач в освіті можна інтерпретувати як задачі управління імовірнісними процесами по поточній інформації щодо значень параметрів з імовірнісними характеристиками. Самонавчанням є динамічний процес розвитку освітньої системи, який дозволяє суб’єкту керування обмежитися постановкою завдання, формулюванням правил його вирішення без виконання коригуючих дій.

Опис оптимального управління освітньою системою, що навчається (розвивається), формується як імовірнісна багатовимірна функція, аргументами якої є математичні сподівання розподілу ймовірностей векторів вхідних параметрів і управління. Імовірнісне тлумачення управління розвитком освітньої системи пояснюється певною невизначеністю мети, тобто наявністю досить впливової стохастичної складової у освітніх процесах. Умовою досягнення мети є екстремум математичного сподівання змін усіх залежностей, що відображають кореляцію вхідних, вихідних і управлінських параметрів системи. Окремі учасники одного й того ж освітнього процесу мають різні, а інколи й протилежні цілі щодо участі у ньому, що й визначає множинність варіантів його реалізації та ймовірнісний характер засобів формалізації, а також критеріїв оцінки досягнення мети.

Чисельні значення вхідних, вихідних параметрів та векторів управління освітніх систем завжди мають певні обмеження, які можуть бути формалізовані за допомогою рівнянь і нерівностей або їх систем. Розрізняють обмеження двох видів: першого роду та другого. Обмеженнями першого роду є формальний опис, що віддзеркалює ті чи інші закономірності реалізації основних і допоміжних процесів, загальні закони природи і суспільства (встановлений відповідно до чинного законодавства, нормативних документів МОНМСУ та інших інституцій порядок організації навчально-виховної, наукової, виробничої, інших видів діяльності; наявні методики, форми, алгоритми організації процесів навчання, виховання, реалізації наукових досліджень тощо). Обмеженнями другого роду є різноманітні співвідношення, що виражають реальні, тобто очікувані або планові межі змін значень параметрів, або ті, які з тієї чи іншої причини, неможливо перевищити (ліміти фінансових ресурсів; енергетичні обмеження; наявний науковий, кадровий потенціал; умови фізичної реалізації певних параметрів).

Освітня система, що розвивається, є асимптотично оптимальною, так як значення вектора оптимального управління досягається не миттєво, а внаслідок реалізації процесу за термін навчання. Це свідчить про те, що з точки зору СКП, алгоритм і методика оптимального управління навчально-виховним процесом, як правило, напрацьовується лише наприкінці терміну навчання. Оптимальний розвиток (навчання) освітньої системи й управління нею визначається, як мінімум змін управляючої дії, при невеликих змінах визначальних параметрів і характеристик оточуючого середовища, а саморозвиток (самонавчання) – як мінімум ризику виникнення додаткових витрат ресурсів освітньої системи на організацію процесів управління, якщо апріорна інформація про визначальні параметри і характеристики простору ситуацій є мінімальною або недостовірною.

У четвертому підрозділі «Імовірнісна сутність якості в межах системно-кібернетичного підходу до управління в освіті» визначено, що якість є критерієм оптимальності управління в освіті, для кількісної оцінки якої існує низка підходів: інтуїтивно-емпіричний; формально-звітний; психологічний; параметричний; технологічний; результативний; методологічний; педагогічний; інтегрований; експертний; особистісно-орієнтований; акмеологічний; кваліметричний; витратний; інноваційний; соціальний; фінансовий; кібернетичний. Існує також низка принципів згортання окремих показників якості в інтегральний показник, зокрема такий, що ґрунтується на понятті «антиякість». Обґрунтовано імовірнісне тлумачення категорії якість, відповідно до якого якість освіти – ймовірність того, що існуючі на певний момент часу запити, вимоги усієї сукупності споживачів освітніх послуг, освітніх стандартів, норм та учасників освітніх процесів будуть забезпечені відповідними рівнями результативних параметрів, їх розвитку, саморозвитку і управління ними. Доведено, що якість досягнення освітньої мети – ймовірність реалізації події, яка відповідає одночасному досягненню екстремуму функцій математичного сподівання сукупності освітніх процесів стосовно об’єкту внаслідок реалізації управління ним. Узагальнюючим критерієм оцінки управлінських дій в освіті є ефективність управління, яка є співвідношенням ймовірностей досягнення мети та мінімуму середніх ризиків витрат ресурсів, що обумовлені невірними управлінськими рішеннями і хибними діями в умовах існуючих обмежень.

У третьому розділі – «Моделі управління освітніми процесами і системами на засадах системно-кібернетичного підходу» – визначено, що СКП не є критичним стосовно «мови» формального опису освітніх процесів, у тому числі й управлінських, адекватністю якого визначається їх загальний результат. Дослідники можуть обрати будь-яку мовну конструкцію, при умові збереження системи принципів. Системно-кібернетичний підхід є інтерактивним транслятором формального опису як традиційної педагогічної науки, так і сучасних освітніх управлінських новацій в кібернетичну площину та у зворотному напрямку. У зв’язку із тим, що об’єкти моделювання в освіті є складними ієрархічними системами, їх образи (моделі) для адекватного відображення оригіналу мають теж утворювати складну ієрархічну сукупність.

У першому підрозділі «Застосування принципів моделювання щодо організації управління в освіті на засадах системно-кібернетичного підходу» доведено, що формальний опис (модель) інформаційно-освітнього простору має: якісно відображати процеси передачі, сприйняття, збереження, синтезу знань, а це визначає їх інформаційний характер та використання інформації, як єдиного засобу взаємодії між структурними елементами, а також між освітньою системою та її середовищем; представляти собою багатовимірні системні утворення моделей та використовувати відповідну наукову ідеологію (підхід) чи їх сукупність; мати мету створення – управління на його основі; в якості інструментів реалізації використовувати лінгвістичні конструкції, структурно-функціональний аналіз, математику, логіку, семантику, теорію ймовірностей, математичну статистику, теорії графів, автоматів тощо, враховувати надбання освітнього менеджменту як галузі науки, що власними засобами забезпечує реалізацію управлінського впливу. Зважаючи на імовірнісний характер усіх складових, в тому числі й критеріїв оцінки якості, для успішного моделювання використовувати відповідний інструментарій, а також враховувати процеси саморозвитку. Здійснено аналіз генезису запровадження принципів моделювання в освіті та тлумачення терміну модель науковцями-педагогами (Е. Гусинський, О. Дахін, В. Загвязинський, Л. Ітельсон, Н. Комарова, А. Кузнєцова, А. Куракін, В. Монахов,  Д. Новіков, О. Овакімян, Л. Турбович).

Відображаючи істотні властивості оригіналу й фактично ігноруючи несуттєве, модель є специфічною формою реалізації абстракції, деяким абстрактним ідеалізованим об’єктом. При цьому, від характеру й рівнів реалізації абстракцій та ідеалізацій, тобто потенційної реалізації «реальної» реалізації; практичної доцільності, залежить увесь процес ефективного переносу знань з моделі на оригінал. Формальному опису підлягають зміст освіти і навчально-виховна діяльність, освітня мета, умови і обмеження, елементи освітніх систем, процеси, освітній інформаційний простір. З урахуванням теорем К. Геделя, принципу В. Глушкова, сформульовано низку умов щодо можливості реалізації моделювання, головною з яких є – нерозривний зв’язок з освітнім середовищем і паралельний сталий розвиток моделі разом із ним. Оригінал є складною динамічною системою, що весь час розвивається, відповідно і його модель для адекватного відображення властивостей теж має змінюватись.

Створення моделей освітніх систем і процесів є продуктивним при їх параметричному (моделювання параметрів системи із використанням даних спостережень і знань про об’єкт), морфологічному (моделювання складових елементів, взаємозв’язків, властивостей об’єкту), функціональному (моделювання взаємозв’язків між параметрами чи структурними частинами системи, на основі розуміння її сутності, як складової частини певної метасистеми), поведінковому (моделюванні режимів роботи системи, процесів її розвитку, керування нею), конструктивно-технологічному (моделюванні бажаного образу системи, як керівництва до дії під час реалізації практичної діяльності) описах. Моделювання не є ексклюзивним інструментом, а застосовується в органічній єдності з іншими методами, принципами пізнання та виступає як один з процесів його поглиблення, удосконалення і розвитку.

У другому підрозділі «Формування ієрархії моделей освітніх інформаційних систем і процесів» доведено, що формальний опис освітніх систем передбачає створення структурованої, багатовимірної, ієрархічної сукупності моделей, направленість і сутність яких є кібернетичною. Види моделей освітніх систем і процесів (вербальні, структурні, структурно-функціональні, логічні, логіко-математичні, кібернетичні, імовірнісні) утворюють своєрідну «башту моделей», можливість формування якої продемонстровано за рахунок здійснення аналізу, модернізації й запропонування низки моделей освітніх систем і процесів. В першу чергу, розглянуто моделі процесів навчання, генезис створення яких прослідковано за публікаціями таких дослідників, як П. Жетт, Ф. Вудроу, Г. Фехнер, Г. Еббінгауз, А. Щукарев, Т. Робертсон, Л. Терстоун, К. Халл, С. Штенберг, Р. Гаряєва. Зроблено висновок, що навчання (розвиток) системи реалізується шляхом низки ітерацій, поступового зменшення різниці (відхилення) між дійсним і бажаним рівнями отримання знань. Закономірність ітераційного навчання відображає уповільнено-асимптотичний вид графіків його результативних характеристик, що свідчить про наявність загальних механізмів у функціонуванні систем, структурними елементами яких є люди, їх групи або їхні штучні аналоги (технічні й кібернетичні підсистеми).

Моделі, розроблені з урахуванням принципів освітнього менеджменту (структурні та структурно-функціональні), теж знайшли своє місце у модельній ієрархії, створюваної в межах СКП (моделі управління якістю ВНЗ, університетом на мікро і макрорівнях тощо). Обґрунтовано застосовування сучасних інформаційних технології, зокрема таких як SADT (технологія здійснення структурно-функціонального аналізу), та відповідних комп’ютерних програм для автоматизації створення структурно-функціональних моделей освітніх процесів і систем. Переваги цих технологій продемонстровано на прикладі синтезу функціональної ІDEF0 моделі формування і розвитку готовності бакалаврів, спеціалістів і магістрів з економічної кібернетики до інноваційної діяльності. У даному та наступних розділах технологія SADT є базовою для здійснення структурно-функціонального опису процесів, алгоритмів, формування критеріїв оцінки якості управління освітніми системами та реалізації експерименту. Логічний рівень модельної ієрархії та перехід до логіко-математичного представлено моделями перебігу навчального процесу, в тому числі під управлінням автоматизованої системи, які реалізовані за допомогою графів, матриць інцендентності та суміжності, мережі Петрі, автомата Мура.

У третьому підрозділі «Якість і редукція моделей елементів освітніх інформаційних систем і процесів» обґрунтовано сутність поняття «якість математичної моделі освітнього об’єкту чи процесу» як імовірність того, що міра наближення цієї моделі в багатовимірному просторі станів і ознак до параметрів реального стану об’єкту-оригіналу визначається певною функцією досить малої додатної величини – похибки. Можливість декомпозиції об’єкту моделювання продемонстрована на прикладі кібернетичної моделі багаторівневого управління навчальним закладом, створеною з урахуванням теореми Тихонова, яка дозволяє знизити порядок повної системи формального опису. На підставі цього запропоновано загальний алгоритм редукції систем рівнянь, що утворюють математичну модель об’єктів сфери освіти, а саме: створити схемно-структурну модель, яка відображає її внутрішню структурно-функціональну організацію; з урахуванням необхідного рівня формалізації, створити математичну модель, виділивши сукупності швидких і повільних рухів; нейтралізувати вплив розмірностей параметрів; застосувавши теорему Тихонова зменшити порядок системи рівнянь; дослідити стійкість руху системи вздовж необхідної траєкторії, визначивши критичні точки; вибрати параметри для чисельного дослідження моделі та отримати чисельні рішення, варифікувавши їх за експериментальними даними; оцінити межі застосування моделі для управління певним класом об’єктів.

Здійснення зазначених досліджень реалізовано в площині теорій В. Глушкова і О. Фельдбаума стосовно систем, що навчаються (розвиваються), шляхом розробки кібернетичної двохпродуктової моделі виробничої діяльності ВНЗ («виробництва засобів споживання» – випуск фахівців, навчально-наукової продукції та «виробництва засобів виробництва» – навчальних програм, посібників, автоматизованих засобів навчання, підготовка науково-педагогічних кадрів, розробка та впровадження систем управління якістю тощо).

Освітні явища і процеси, завдяки своїй залежності від непередбачуваного поєднання безлічі об’єктивних і суб’єктивних факторів, є за природою досить складними, мінливими і неоднозначними. Їх закономірності відображаються у відносній стійкості частот реалізації можливих результатів. Властивості об’єкту-оригіналу, обумовлені наявністю інтелектуальних складових, віддзеркалюються в модельній ієрархії за допомогою параметрів, що мають імовірнісний характер, та забезпечення можливості вибору оптимальної моделі з певної сукупності. Як випадкові функції розглядаються будь-які зміни кількісних характеристик під час реалізації навчання і виховання. Здійснюючи перехід між рівнями ієрархії моделей та  поступово збільшуючи ступінь формалізації, ми крок за кроком підвищуємо точність оцінки параметрів функціонування і управління, в підсумку покращуючи за рахунок цих дій поведінку керуючої системи. Однак при цьому конкретизуємо визначальні параметри, використовуючи їх в подальшому як керовані.

Аналіз наявних та запропонованих імовірнісних моделей свідчить, що у випадку відсутності взаємодії складових освітньої системи, фіксованої цілі, невеликих змінах положення рівноваги її елементів, стабільності зовнішнього середовища, середня неузгодженість оптимальної поведінки апроксимується експоненціальною кривою.

У четвертому розділі – «Застосування системно-кібернетичного підходу до автоматизації управління якістю функціонування ВНЗ» – сформовано алгоритми і технології застосування у практичній діяльності керівників ВНЗ, викладачів, допоміжного персоналу розроблених теоретико-методологічних основ СКП, розроблено засоби, моделі та критерії для практичного здійснення ефективного управління освітніми процесами та об’єктами із використанням інформаційних технологій, зокрема системи управління якістю. Впровадження зазначених засобів управління якістю, інформаційних технологій та відповідних критеріїв здійснювалось в межах формувального експерименту. Вибір засобів та інструментів організації й автоматизації управління реалізовано виходячи з критерію доступності широкому загалу працівників освіти й відповідного рівня володіння комп’ютерною технікою.

У першому підрозділі «Формування структури і технології створення системи автоматизованого управління якістю вищого навчального закладу на засадах системно-кібернетичного підходу» продемонстровано дієвість СКП на прикладі проектування, створення та впровадження автоматизованої системи управління якістю ВНЗ, як частини формувального експерименту. Під час реалізації попередніх дій по проектуванню та впровадженню АСУЯ застосовано інструменти технології функціонального моделювання SADT, зокрема комп’ютерну програму ERwin 7.3. Розроблено структурно-функціональну модель, що відображає алгоритм синтезу автоматизованої системи управління якістю університету. Алгоритм прокоментовано низкою IDF0-діаграм, які є його декомпозицією. Крім того, його відпрацьовано та реалізовано на практиці, про що свідчать відповідні акти, наведені у додатках до дисертації.

Проектування на засадах СКП системи управління якістю в цілому, її окремих складових з урахуванням останніх новацій тотального менеджменту (TQM) і міжнародних стандартів серії ISO також реалізовано із використанням технології SADT. Застосування інструментів структурно-функціонального моделювання IDEF0 і програмного продукту ERwin для розробки моделей процесів здійснення оцінки, моніторингу якості та управління нею, виявляється логічним й ефективним продовженням стандартних організаційних процедур, зокрема щодо підготовки необхідних керівних документів стосовно організації робіт по створенню АСУЯ ВНЗ (рішень вченої ради і ректорату університету; загальної університетської політики у сфері управління якістю; місії університету; мети та шляхів її досягнення; перспективних планів). Запропонована технологія проектування та впровадження АСУЯ сприяє оптимізації даного виду освітньої діяльності та забезпечує ефективний розподіл і використання наявних ресурсів університету для досягнення мети, а також розподілу повноважень і сукупностей організаційних та управлінських дій.

У другому підрозділі «Практичне використання формального опису елементів системи управління якістю ВНЗ для реалізації управління на засадах системно-кібернетичного підходу» розроблено декілька моделей окремих елементів АСУЯ та технологій оптимізації навчально-виховного процесу. Зокрема, розроблена і обґрунтована аналітико-графічна модель, що дозволяє ефективно управляти низкою процесів у ВНЗ від освітньої та наукової діяльності до допоміжної. Вона синтезована, виходячи з фактично виробничого характеру усіх процесів ВНЗ, а також наявності певного планового завдання (наприклад навчального плану або плану здійснення наукової роботи) та відведених термінів на їх виконання. Основною ідеєю організації управління, з урахуванням даної моделі, є оптимізація процесів автоматизованого контролю за темпами реалізації діяльності, зокрема споживання навчальної інформації студентами ВНЗ. Засоби автоматизації та інформаційної підтримки практичного застосування запропонованої моделі зорієнтовані на стандартні комп’ютерні програми, однак дійсно ефективною зазначена технологія може бути лише за умови повної автоматизації освітньої діяльності ВНЗ та створення єдиного інформаційного освітнього простору, структурно-функціональна модель якого розроблена за допомогою засобів SADT.

Розроблена інформаційна освітня технологія як складовий елемент автоматизованої системи управління якістю ВНЗ передбачає постійне ведення електронних журналів викладача, реалізованих у вигляді бази даних (наприклад, в програмах MS-Excel, MS-Access чи середовищі 1С). Ці журнали, зведені відомості, рейтингові таблиці, узагальнені показники успішності тощо утворюють по суті фреймову структуру, а інтегральні показники якості враховують, окрім індивідуальних показників якості, їх кореляцію в межах групи навчальних предметів, напряму підготовки. Ефективним також є використання та адаптація з метою оптимізації освітніх процесів у ВНЗ, сучасних засобів аналізу динаміки економічних процесів, зокрема за допомогою ліній, дуг, віяла і часових інтервалів Л. Фібоначчі. Це дозволяє врахувати природну нелінійність усіх освітніх процесів, яка також підтверджена під час реалізації експерименту. Впровадження зазначених технологій є також частиною формувального експерименту.

У третьому підрозділі «Інтегральний показник якості управління освітніми інформаційними процесами у ВНЗ» розглянуто практичну реалізацію одного з підходів щодо формування узагальненої чисельної оцінки якості об’єктів сфери освіти (зокрема, інтегрального критерію оцінки якості реалізації освітньої діяльності ВНЗ), що ґрунтується на визначеному у дисертації методі управління інформаційно-ентропійним балансом. Якість як інтегральна характеристика, формується за рахунок спільної безперервної дії усіх її складових. В складних системах, зокрема й освітніх, неможливо в повній мірі розмежувати окремі елементи або їх результативні дії. Освітній продукт є результатом функціонування усієї освітньої установи і створюється внаслідок навчальної, виховної, наукової, управлінської й інших видів діяльності та протягом усього терміну навчання.

Створення моделі інформаційно-ентропійного балансу ґрунтується на гіпотезі, що ВНЗ та його інформаційно-освітній простір є відкритими складними соціально-економічними системами, які для підтримки життєдіяльності здійснюють обмін із оточуючим середовищем не тільки енергією, фінансами, матеріальними засобами, кадровими ресурсами тощо, а й інформацією та ентропією. Забезпечення оптимальності зазначених обмінних процесів дозволяє підтримувати заздалегідь визначені (планові) рівні якісних характеристик й управляти ними.

У п’ятому розділі – «Експериментальна перевірка розроблених теоретико-методологічних засад системно-кібернетичного підходу до управління освітніми процесами у ВНЗ» – шляхом проведення експерименту підтверджена гіпотеза дисертаційного дослідження. Експеримент проводився у три етапи: підготовчо-аналітичний, основний (формувальний), завершальний. В ньому взяли участь 2172 особи із числа безпосередніх учасників освітніх процесів (співробітників, викладачів, студентів) навчальних закладів України та представники замовників освітніх послуг, бізнес-структур, підприємств, організацій усіх форм власності, що забезпечило достовірність результатів. Основними дослідницькими технологіями були: системний аналіз, експертне оцінювання, моніторинг, анкетування й інтерв’ювання та випробування шляхом реалізації контрольних заходів.

У першому підрозділі «Організація та методика проведення педагогічного експерименту» зазначено основні етапи планування, підготовки та підсумки реалізації експерименту, мета якого полягала в перевірці: гіпотези дисертаційного дослідження; дієвості і результативності розроблених теоретико-методологічних засад системно-кібернетичного підходу до управління в освіті; запропонованих принципів аналізу і синтезу систем управління, зокрема управління якістю ВНЗ, та технологій їх реалізації; критеріїв оцінки якості; моделей та засобів визначення і прогнозування параметрів функціонування на основі аналізу кількісних і якісних показників діяльності установ освіти в експериментальних і контрольних групах. Експеримент було реалізовано як комплексне дослідження протягом 2007–2011 рр.

На підготовчо-аналітичному етапі сформовані цілі й завдання експерименту,  оцінювалась обізнаність керівників навчальних закладів і викладачів стосовно інформаційних технологій щодо управління в освіті й застосування основ СКП, визначені в першому розділі як складові інформаційної і кібернетичної компетентностей. Низький їх рівень підтверджено експериментально, шляхом анкетування слухачів курсів підвищення кваліфікації, що проводились у 2008–2011 роках Вінницьким обласним інститутом післядипломної освіти педагогічних працівників. На основному (формувальному) етапі шляхом проведення анкетування й аналізу показників виробничої діяльності оцінювався рівень якості освітніх послуг, що надавались низкою ВНЗ, до впровадження засобів, інформаційних технологій, критеріїв оцінювання та елементів АСУЯ, розроблених на засадах СКП і протягом періоду їх впровадження. На завершальному етапі – методами математичної статистики, порівняння, узагальнення, перевірено та обґрунтовано результати експерименту; визначено ступінь впливу розроблених засобів управління якістю ВНЗ на рівень забезпечення якості результату функціонування ВНЗ і ефективності управління ним; за допомогою методу прогнозування встановлено пріоритетні напрями, перспективи розвитку теорії управління освітніми процесами і системами.

АСУЯ Вінницького фінансово-економічного університету розроблялась і впроваджувалася як підсумок реалізації комплексу наукових досліджень за темами «Розробка науково-методичних засад системно-кібернетичного підходу до управління в освіті» і «Науково-методичні засади системно-кібернетичного підходу до формування інформаційного простору організації», а також відповідно до рішення вченої ради ВФЕУ від 27.04.2009 року протокол №9.

 Створена за допомогою програмних засобів ERwin структурно-функціональна модель АСУЯ функціонування ВНЗ є динамічною за властивостями (інструмент її створення дозволяє оперативно вносити корективи). Це обумовлюється багатовимірністю, ієрархічністю синтезованої моделі й особливостями CASE-технологій. Будь-які зміни елементів, структури чи зв’язків викликають адекватні зміни специфікації усієї моделі. Змінюються також й наявні інформаційні зв’язки на усіх рівнях ієрархії. Одночасно із виконанням робіт по розробці, проектуванню, створенню й впровадженню АСУЯ проводилась роз’яснювальна робота серед співробітників ВФЕУ та організовано навчання професорсько-викладацького складу теоретико-методологічним основам управління якістю та системно-кібернетичного підходу.

Базовий експеримент і анкетування проводились у ПВНЗ «Вінницький фінансово-економічний університет», що є науково-навчальним комплексом, в який входять як структурні підрозділи Економіко-правовий коледж, Економіко-правовий ліцей і Центр післядипломної освіти. Всього у базовому експерименті взяли участь: 42 викладача й співробітника; 570 студентів; 187 відповідальних представників підприємств, організацій і установ, в яких студенти університету проходили виробничу і переддипломну практики; 215 замовників освітніх послуг (батьки, спонсори). Приклади розроблених анкет наведені у додатках. Запитання анкет згруповано в логічні блоки, які відображають окремі аспекти діяльності ВНЗ. Учасники анкетування оцінювали успішність дій по впровадженню елементів АСУЯ, відповідних інформаційно-комунікаційних технологій, автоматизованих засобів контролю якості реалізації освітніх процесів, а також вплив зазначених засобів і технологій на динаміку якості знань і умінь студентів. Аналогічні анкети запропоновані зазначеним категоріям респондентів у ВНЗ експериментальної та контрольної груп. Обробка статистичних даних реалізовано із застосуванням комп’ютерних програм SPSS 16.0 та надбудов MS-Excel 2007.

У другому підрозділі «Імовірнісні критерії оцінки якості практичної реалізації управлінської діяльності у ВНЗ» розглянуто низку критеріїв, що використовувались під час обробки результатів здійснення експерименту для оцінки якості реалізації управлінського впливу, ефективності запропонованих технологій та інструментів управління якістю навчально-виховних процесів на засадах СКП.

Сукупність зазначених критеріїв можна розділити на декілька груп: критерії перевірки адекватності набутих статистичних даних, їх валідності для формування моделей та здійснення факторного аналізу; критерії оцінки якості процесів, технологій та засобів управління на підставі статистичних даних; критерії реалізації факторного аналізу; критерії, що використовувались для синтезу управлінських та прогнозних моделей; узагальнені імовірнісні критерії.

Перша група критеріїв оцінки адекватності статистичних даних, є низкою стандартних процедур та алгоритмів з’ясування наявності (або відсутності) явищ мультиколінеарності (критерії Пірсона – χ² , критерій Фішера – F, критерій Ст’юдента – t), гетероскедастичності (μ- критерій) й автокореляції (Дарбіна-Уотсона і Фон Неймана). Для визначення можливості застосування факторного аналізу при з’ясуванні впливу окремих показників якості на результат навчально-виховної діяльності ВНЗ використовувався кореляційний аналіз, а також критерії адекватності вибірки Кайзера-Мейера-Олкіна і сферичності Бартлетта, що перевіряє нульову гіпотезу про відсутність кореляції між змінними у генеральній сукупності.

Побудова трендів, динамічних і прогнозних моделей здійснювалась із використанням багатокрокового методу найменших квадратів (методу Ейткена)  який застосовується у випадку наявності явищ мільтиколінеарності, автокореляції й гетероскедастичності. Критерієм вибору оптимального тренду, з сукупності виявлених засобами MS-Excel, був максимум коефіцієнту детермінації R², що віддзеркалює, якою мірою варіація результату визначається варіацією незалежної змінної. Зміни інтегрального показника якості результату діяльності вищого навчального закладу оцінювались як у абсолютному виразі, так і у відносному. Ефективність управлінських дій визначалась як співвідношення змін інтегрального показника якості за певний період часу до змін витрат на забезпечення якості за аналогічний період.

Поряд із статистичними критеріями для інтерпретації результатів експерименту використовувались імовірнісні, зокрема критерій, що відповідає запропонованому у дисертації методу управління, і поіменованому нами як метод інформаційно-ентропійного балансу. Алгоритм реалізації контролю такого балансу відображено у вигляді діаграми засобами технології SADT.

У третьому підрозділі «Оцінка ефективності впровадження в діяльність ВНЗ системи управління якістю на засадах системно-кібернетичного підходу» наведено, узагальнено й проаналізовано результати здійснення експерименту у базовому навчально-науковому комплексі та ВНЗ експериментальної й контрольної груп. В якості результативних інформаційних параметрів були використані, як стандартні показники успішності та якості навчальної діяльності (відсоток студентів, що успішно виконують завдання поточного, модульного контролю, заліків, іспитів та відсоток тих, хто внаслідок реалізації зазначених випробувань, отримав оцінки «відмінно» й «добре»), так і чисельні значення експертних оцінок, виражених в балах за стобальною шкалою щодо якості знань, практичних умінь і професійних навичок студентів, випускників відповідних ВНЗ та їх динаміки.

З урахуванням інерційності усіх складових системи освіти було висунуто припущення, що зміни чисельних значень результативних параметрів навчально-виховної діяльності ВНЗ будуть проявляться лише через певний час після введення в дію елементів АСУЯ і засобів автоматизації управління. Тому оцінювання чисельних значень результативних параметрів здійснювалось у динаміці, фактично протягом трьох років, з одночасним виявленням часового лагу відповідних змін. Лаг виявлено шляхом зсуву в часі моментів початку запровадження відповідних управлінських технологій та засобів для окремих груп спеціальностей підготовки студентів. За рахунок практичної реалізації експерименту у базовому вищому навчальному закладі доведено, що за період часу з першого кварталу 2009 року по другий квартал 2011 року середня успішність студентів спеціальностей «Фінанси і кредит» і «Економічна кібернетика» збільшилась на 3,5%, а середня якість знань студентів цих спеціальностей зросла на 4,2% і 4,8% відповідно. Успішність та якість знань студентів спеціальності «Облік і аудит» зросли на 4,7%, а для студентів спеціальності «Менеджмент» на 3,74% та 3,44% відповідно. Часовий лаг щодо зростання якісних показників від моменту впровадження засобів управління якістю дорівнює одному кварталу. Тренди динаміки успішності та якісних показників знань студентів базового ВНЗ, зазначених спеціальностей, в основному мають характер, що відповідає поліноміальній функції другого порядку. Досить високі числові значення коефіцієнтів детермінації R² (0,87 ÷ 0,98) свідчать про адекватність відображення статистичних даних за допомогою зазначених трендів. Це підтверджує основну гіпотезу дисертаційного дослідження.

Дещо інші дані отримані внаслідок проведення анкетування груп експертів стосовно якісних характеристик випускників та студентів ВФЕУ взагалі. Однак, ці дані теж підтверджують сформульовану нами у дисертації основну гіпотезу дослідження. Так, протягом періоду проведення експерименту (2009 ÷ 2011 роки) спостерігалось зростання значення експертної оцінки якості теоретичних знань, практичних умінь і професійних навичок випускників, зокрема: потенційними роботодавцями – на 11,14%; замовниками освітніх послуг, батьками студентів, спонсорами – на 8,77%; викладачами і співробітниками ВФЕУ – на 7,6%. Підтвердженням того, що саме сукупність дій по впровадженню системи управління якістю ВНЗ та відповідних інформаційних технологій автоматизації управління позитивно вплинули на динаміку оцінки якості теоретичних знань, практичних умінь і професійних навичок студентів і випускників ВФЕУ, є досить високі коефіцієнти кореляції (r = 0,86 ÷ 0,94) результативної ознаки і чисельних значень показників оцінки дій по впровадженню АСУЯ та якості організації навчально-виховних процесів базового ВНЗ фактично для усіх груп експертів.

Зросли за період проведення експерименту також чисельні значення оцінки динаміки розвитку якісних характеристик випускників ВФЕУ, зокрема, потенційними роботодавцями – на 4,35%; замовниками освітніх послуг, батьками студентів, спонсорами – на 4,88%;  викладачами і співробітниками – на 4,6%. Крім, того позитивна тенденція спостерігалася також стосовно оцінок впливу на якість знань, умінь і навичок студентів базового ВНЗ, змін навчальних планів, впровадження автоматизованих засобів контролю якості, інформаційних технологій контролю знань і елементів АСУЯ, зокрема: потенційними роботодавцями – на 4,98%; замовниками освітніх послуг, батьками студентів, спонсорами – на 3,99%;  викладачами і співробітниками ВФЕУ – на 4,3%. Оцінка експертами дій персоналу навчально-наукового центру управління якістю освіти ВФЕУ по впровадженню АСУЯ також є досить високою, а саме, в середньому на рівні 82%, з позитивною динамікою за термін реалізації експерименту на 2,5 ÷ 3,6 % .

Підтверджує гіпотезу дисертаційного дослідження також реалізація експерименту у ВНЗ експериментальної та контрольної груп. В обох групах спостерігалась позитивна динаміка результативних ознак, в залежності від часу використання у діяльності цих освітніх установ елементів АСУЯ, розроблених на засадах системно-кібернетичного підходу. Зокрема, оцінка замовниками освітніх послуг загальної якості випускників протягом терміну експерименту зросла у середньому на 10,4% (для експериментальної групи) і на 9,47% (для контрольної групи). Одночасно із цим спостерігалась позитивна динаміка оцінки замовниками освітніх послуг дій персоналу щодо впровадження в навчально-виховну діяльність елементів АСУЯ та відповідних інформаційних технологій (для ВНЗ експериментальної групи – 2,0% ; для контрольної групи – 3,95%).

Динаміка відносної ефективності дій персоналу базового ВНЗ, розрахованої як співвідношення відносних змін чисельних значень двох результативних показників (оцінки дій по впровадженню АСУЯ; оцінки динаміки знань студентів внаслідок) до відносних змін витрат на забезпечення якості реалізації управління, також виявилась позитивною (зростання на 2,5–3,%). Ці дані також підтверджують основну гіпотезу дисертаційного дослідження. Крім того, вона підтверджена побічно за рахунок обробки даних опитування зовнішніх і внутрішніх експертів щодо впливу заходів з управління якістю на: результати діяльності ВНЗ; рівень знань та умінь; успішність подальшого працевлаштування за фахом. Усі експерти зазначили важливість реалізації діяльності щодо автоматизованого управління якістю ВНЗ та її результативність. Відмічено позитив щодо запровадження змін навчального плану, введення до нього курсів, які стосуються основ управління в соціально-економічній сфері на засадах СКП і відповідних інформаційних технологій, а також впровадження у навчальний процес розроблених засобів контролю якості.

На підставі зазначеного, сформовано рекомендації щодо використання розроблених алгоритмів контролю, управління та інформаційних технологій.