ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ІЗ ЗАХИСТУ ІНФОРМАЦІЇ ТА УПРАВЛІННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЮ БЕЗПЕКОЮ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методи дослідження, його методологічну й теоретичну основи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дисертаційної роботи, особистий внесок здобувача; сформульовано концепцію дослідження; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження, подано структуру дисертації.

У першому розділі – «Стан проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою в Україні та за кордоном» – здійснено теоретичний аналіз базових понять дослідження; розкрито сутність і специфіку діяльності майбутнього фахівця із захисту інформації та управління інформаційною безпекою і розглянуто ідею про необхідність формування у такого фахівця компонентів

дивергентного мислення; проаналізовано стан і особливості розвитку професійної підготовки фахівців з інформаційної безпеки у США та у країнах Європейського Союзу; розкрито проблеми та тенденції професійної підготовки фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою у вищих навчальних закладах Російської Федерації та України.

У другій половині XX століття поняття інформації набуло статусу загального для багатьох наук, а інформаційний підхід, що включає в себе сукупність ідей і комплекс математичних засобів, перетворився на загальнонауковий метод дослідження. З точки зору так званої «теорії зв’язку» Р. Хартлі і К. Шеннона та в рамках кібернетичної теорії Н. Вінера і У. Ешбі інформацію розуміють як «зменшувану невизначеність», що знімається у результаті одержання повідомлень, які нерозривно пов’язані з управлінням, тобто є сигналами в єдності синтаксичних, семантичних і прагматичних характеристик. Ці сигнали відображають розмаїтність у будь-яких об’єктах і процесах живої і неживої природи.

Найбільш загальне визначення, яке надалі використовувалося з позиції управління інформаційною безпекою, дає С. Янковський. Він указує, що будь-яка взаємодія між об’єктами, у процесі якої один здобуває деяку субстанцію, а інший її не втрачає, називається інформаційною взаємодією, передана при цьому субстанція називається інформацією.

Майбутній фахівець також існує у світі інформації. В економічних колах ствердився погляд на інформацію (інформаційну продукцію і послуги) як на специфічний важливий стратегічний товар, зорієнтований на обслуговування науки, техніки, бізнесу й економіки в цілому. Цьому товару притаманна висока ринкова вартість, і попит на нього тільки зростає. Тому виникає необхідність захищати таку інформацію від несанкціонованого доступу.

Ключовими у дослідженні є такі поняття: «захист інформації», «інформаційна безпека», «управління інформаційною безпекою». Їхня сутність фактично визначає діяльність майбутнього фахівця в сфері захисту інформації і політику підприємства чи організації, на яких він буде працювати. У даний час і в нормативних документах, і в науковій літературі немає єдиних підходів щодо їхніх формулювань, а також до розкриття їх сутності, хоча переважна частина дослідників погоджується з тим, що інформаційна безпека – це стан захищеності інформаційного середовища, а захист інформації являє собою діяльність із запобігання витоку інформації, яку захищають від несанкціонованих, навмисних і ненавмисних впливів, тобто процес, спрямований на досягнення цього стану.

Аналіз практики підготовки спеціалістів з інформаційної безпеки у зарубіжних країнах засвідчив, що спостерігається активне впровадження нововведень, спрямованих на формування нових підходів у навчанні, збільшується значення прикладної складової у змісті професійної підготовки, розвиваються тенденції щодо переходу від групових форм і методів навчання
до індивідуальних, з власною особистісно орієнтованою траєкторією навчання. Тому в контексті теми дослідження такі поняття як «індивідуальний освітній маршрут», «індивідуальна освітня траєкторія», «індивідуальний навчальний план», було виділено як базові.

В. Лоренц під індивідуальним освітнім маршрутом розуміє цілеспрямовану проектовану диференційовану освітню програму, що забезпечує студенту позицію суб’єкта вибору, розробки, реалізації освітньої програми при здійсненні педагогічної підтримки професійного самовизначення і самореалізації як майбутнього фахівця. Н. Суртаєва визначає індивідуальну освітню траєкторію як певну послідовність елементів навчальної діяльності кожного студента, що відповідає його особистісним здібностям, можливостям, мотивації, інтересам, здійснюваним під час координуючої, організуючої, консультуючої діяльності викладача.

Поняття «індивідуальний освітній маршрут» розуміється нами як наперед спроектований шлях навчальної діяльності студента, що відбиває його особистісні особливості, проектовані і контрольовані в рамках окремого навчального модуля (дисципліни) чи всього освітнього процесу, визначений на основі комплексної психолого-педагогічної діагностики. Процес реалізації індивідуального освітнього маршруту визначається як індивідуальна освітня траєкторія.

Під індивідуальним навчальним планом студента розуміють план обраного ним напряму підготовки (спеціальності), з урахуванням його інтересів і можливостей, та наданих навчальним закладом свобод у реалізації цього плану (А. Тряпіцина).

Проведений аналіз показав, що реалізація процесу підготовки фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою має низку невирішених проблем, серед яких: відсутність обґрунтування і розробки концепції та моделі системи професійної підготовки, що могли б стати основою для розвитку цієї сфери професійної діяльності; не виявлено особливостей використання методів продуктивного навчання студентів; не розроблено методологію та методичне забезпечення реалізації індивідуальних освітніх траєкторій тих, кого навчають; не розроблено змістової частини навчального плану підготовки майбутніх фахівців. Вирішенню цих та інших проблем присвячено наступні розділи дисертації.

У другому розділі – «Моделювання системи професійної підготовки майбутніх фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою» – обґрунтовано концепцію і розроблено модель системи професійної підготовки майбутніх фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою; в її рамках запропоновано проектно-організаційну схему управління процесом підготовки і здійснено структурування навчальної діяльності студентів; адаптовано і розроблено систему принципів ефективної професійної підготовки фахівців з інформаційної безпеки.

Методологічними підходами професійної підготовки майбутніх
фахівців у галузі інформаційної безпеки визначено: системний, синергетичний, особистісно орієнтований, діяльнісний, технологічний, акмеологічний підходи. Синергетичний підхід передбачає оптимізацію головного завдання професійної освіти: формування фахівця як особистості, яка б здатна краще поєднувати свої індивідуальні вподобання з усіма більш загальними суспільними інтересами. Особистісно орієнтований підхід у навчанні базується на засадах всебічного врахування індивідуальних потреб і можливостей студента, глибокої поваги до його особистості. Діяльнісний підхід потребує спеціальної роботи й організації діяльності студента щодо активізації і переведення його на позицію суб’єкта пізнання, праці і спілкування; це, у свою чергу, передбачає навчання студента вибору мети і планування діяльності, її організації і регулювання, контролю, самоаналізу і оцінки результатів діяльності. Технологічний підхід передбачає використання комплексу ефективних засобів, форм і методів педагогічного процесу у вигляді освітніх технологій, застосування яких веде до наперед запланованого результату, або прогнозованого, гарантованого і якісного освітнього продукту. Акмеологічний підхід пов’язаний з вивченням саме професіоналізму майбутніх фахівців як вищого ступеня розвитку особистості й спрямований на його найвищі показники професійної зрілості.

У запропонованій проектно-організаційній схемі управління процесом підготовки майбутніх фахівців з інформаційної безпеки процес керування проходить кілька стадій: вступна стадія – діагностика вхідного рівня сформованості професійних компетентностей; головна стадія – навчально-виховний процес, в яку включаються елементи проміжного і підсумкового контролю та корекції навчальних і виховних дій; заключна стадія – оцінка й інтерпретація результатів. Кожен елемент контролю і аналізу навчально-виховної діяльності студентів має так званий «зворотний механізм» керуючих дій, що спрямований на координацію і корегування процесу навчально-виховної роботи зі студентами.

Як інваріант педагогічної системи структура включає чотири базові підсистеми: науково-методологічну – концепції, принципи, підходи, що склалися у цій галузі знань, теорії, парадигми і методики освіти; нормативну – мета професійної освіти, навчальні програми, навчальні плани, критерії оцінювання досягнень студентів, освітньо-кваліфікаційна характеристика випускника, державні стандарти; інформаційну – наявність у студентів доступу до мережі Інтернет, забезпеченість підручниками, посібниками та іншою довідковою літературою, інформаційні технології як загального, так і спеціального призначення; методичну – засоби, форми, методи, способи реалізації програм професійної підготовки, освітні технології.

Навчальна діяльність як головна компонента проектно-організаційної схеми управління процесом підготовки майбутніх фахівців з інформаційної безпеки має свою внутрішню структуру, яка має складові: функціональну, динамічну, операційну та організаційну. Показано, що всі ці складові діяльності у навчальному процесі здійснюються у інформаційно-освітньому та професійно-освітньому середовищі. Під інформаційно-освітнім середовищем розуміють сукупність технічних і програмних навчальних засобів збереження, обробки та передачі інформації, а також соціально-економічних і соціокультурних умов реалізації процесів інформатизації освіти. Запропоновано авторське визначення поняття «професійно-освітнє середовище», під яким розуміємо сукупність умов, що впливають на розвиток і формування професійних здібностей, потреб та інтересів того, кого навчають; це середовище, зорієнтоване на задоволення освітніх вимог, які висуваються суспільством до професійної підготовки майбутніх фахівців. Концептуальна модель навчальної діяльності майбутніх фахівців з інформаційної безпеки є динамічною, ціннісно орієнтованою моделлю діяльнісного типу, оскільки описує діяльність суб’єктів освітнього процесу і еволюцію системи їхніх цінностей. Вона на концептуальному рівні окреслює організаційно-методичні засади діяльності всіх суб’єктів в узагальненому вигляді.

Розроблена модель системи підготовки фахівця відповідає реальній дійсності, а саме: за основними, суттєвими властивостями і параметрами вона відображає об’єктивні закономірності розвитку галузі захисту інформації та управління інформаційною безпекою, місце і роль спеціаліста в цій системі; розкриває професійні функції, до виконання яких він готується; віддзеркалює основні вимоги до змісту знань, умінь та навичок, що є необхідними для успішного виконання професійних обов’язків. Тому на рівні загальної моделі професійної підготовки майбутніх фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою до неї включено мету і завдання навчання; обґрунтовано теоретичні та методичні основи такої підготовки; визначено мотиваційні чинники, дидактичні засади; запропоновано механізми добору методів, форм та засобів, які реалізуються через педагогічні технології; розкрито процеси самоорганізації. При цьому враховувалася відкритість організаційно-методичної системи, багаточисельність джерел вхідної інформації, гнучкість механізмів управління і варіативність маршрутів навчання, що припускає індивідуальну траєкторію учіння, особливості взаємодії конкретного студента з викладачами та з іншими суб’єктами навчального процесу.

Обґрунтована та розроблена модель дозволяє враховувати специфіку побудови і зміст компонентів навчальної діяльності інтегративного типу, управляти процесами формування професійно-значущих якостей, професійної культури та розвивати професійні здібності майбутнього фахівця; дає можливість діагностувати та прогнозувати результати формування готовності до виконання професійної діяльності. Основними педагогічними умовами проектування моделі є такі: розуміння моделі як цілісної системи, що характеризується етапами цілепокладання, планування, реалізації, контролю, коригування; спрямованість її на перенесеня засвоєних інтегрованих знань і

способів дій в процесі професійної підготовки (у вигляді базових професійних компетенцій) у площину їх практичного використання.

Розглядаючи основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до його загальних цілей і закономірностей, було адаптовано і конкретизовано принципи професійного навчання майбутніх фахівців у галузі захисту інформації та управління інформаційною безпекою. На основі категорій педагогіки виокремлено чотири спеціальні групи принципів: принципи виховання майбутніх фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою, принципи, що стосуються цілепокладання, сутності та змісту професійної підготовки таких фахівців, принципи організації навчального процесу, принципи комунікацій і взаємодії між суб’єктами педагогічної діяльності.

Діяльність майбутніх фахівців у галузі інформаційної безпеки зумовлена специфікою цієї професії і буде здійснюватися в умовах високої невизначеності у виявленні місць витоку інформації і постійної новизни методик і прийомів шифрування та дешифрування інформації. У зв’язку з цим основною дидактичною проблемою, пов’язаною з розвитком професійних здібностей, є вибір прийняття рішень майбутніми фахівцями в умовах невизначеності, новизни і ризику в захисті інформації, тому нами було запропоновано спеціальний дидактичний принцип – принцип дивергентності, суть якого полягає в необхідності ініціювати і розвивати різносторонні дослідницькі й розбіжні творчі здібності студентів, які саме і є основою дивергентного мислення.

Невід’ємною частиною в підготовці фахівців у галузі інформаційної безпеки є навчально-виховна робота, яка повинна гармонійно поєднувати у навчанні сучасні інформаційні технології з формуванням високих моральних якостей для вироблення імунітету до здійснення комп’ютерних та інших інформаційних злочинів. Саме з цією метою було розроблено принципи виховання майбутніх фахівців такого профілю, а саме: принцип гуманістичної спрямованості, принцип толерантності, принцип виховання культури особистої безпеки, принцип превентивності та інтенційний принцип.

У третьому розділі – «Організаційно-методична система професійної підготовки студентів сфери інформаційної безпеки» – представлено реалізацію організаційно-методичної системи професійної підготовки студентів сфери інформаційної безпеки; розкрито психолого-педагогічний підхід у виявленні стилю навчання майбутніх фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою, показано особливості використання методів, засобів і організаційних форм навчання студентів, у тому числі із застосуванням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій; продемонстровано конкретні методи розв’язання професійних задач на основі дивергентного мислення; розроблено організаційну структуру індивідуально орієнтованого освітнього процесу професійної підготовки майбутніх фахівців
сфери інформаційної безпеки; запропоновано оптимізаційний підхід до вибору ефективних форм, способів і методів щодо організації навчального процесу за індивідуальною освітньою траєкторією.

Відбір методів, форм і засобів навчання майбутніх фахівців із захисту інформації та управління інформаційною безпекою насамперед залежить від визначення власного стилю навчання самого індивіда. Саме виявлення стилю навчання є першорядною позицією для побудови організаційно-методичної системи підготовки такого фахівця. Запропонований підхід у виявленні стилю навчання майбутніх фахівців сфери інформаційної безпеки дає можливість враховувати психолого-педагогічні особливості механізмів мислення та емоційного розвитку з урахуванням різних видів інтелекту людини, типів особистості, різного сприйняття індивідуумом інформації. Ґрунтуючись на типологіях професійних інтересів особистості можна більш об’єктивно і ретельно моделювати процеси адаптації студентів у інформаційно-освітньому та професійно-освітньому середовищі.

Запропоновано використання продуктивних методів у процесі підготовки, які сприяли подоланню стереотипів у навчанні, виробленню нових підходів до професійних ситуацій, розвитку творчих здібностей студентів; дозволяли викладачу організовувати позитивний мікроклімат у студентській групі для створення атмосфери вільного спілкування на занятті. Продуктивні – значить необхідні, діяльнісні, міцні, постійно актуальні, сформовані на належному рівні засвоєння знань та умінь – ті, що дають якісний освітній продукт (І. Підласий). Такі методи характеризують необхідні умови для розвитку умінь самостійно мислити, орієнтуватися в новій ситуації, знаходити власні підходи до вирішення виробничих проблем, установлювати ділові контакти з аудиторією, що у сукупності підвищують професійний рівень підготовки майбутніх фахівців.

На конкретних прикладах показано методику розв’язання прикладних професійних на основі дивергентного мислення, зокрема, її комбінаторно-логічної складової. Наведено приклади не тільки «чистих» логічних задач, що припускають кілька варіантів їх розв’язання, але й комбінаторних задач практичної спрямованості, задач комбінаторно-логічного характеру і задач на індукцію та дедукцію.

Освітні технології сприяють розкриттю суб’єктного досвіду майбутнього фахівця, а саме: формують особистісно-значущі для нього способи роботи, сприяють оволодінню уміннями самоосвіти. Цим вимогам як найкраще відповідають сучасні педагогічні технології практичної спрямованості, зокрема метод телекомунікаційних проектів. Специфіка телекомунікаційних проектів полягає насамперед у тому, що вони за своєю суттю є завжди міжпредметними. Вирішення проблеми, закладеної у будь-якому проекті, завжди потребує використання інтегрованого знання. Але в телекомунікаційному проекті, особливо професійної спрямованості, потрібна,
як правило, більш глибока інтеграція знання, що вимагає не тільки професійних знань із досліджуваної проблеми, але й знання особливостей партнера, його світовідчування та індивідуальне бачення.

Той ступінь свободи, якого надає суспільство молодій людині, у педагогічному аспекті означає, що професійне навчання повинно передбачати діяльність із формування у неї знань та умінь розпорядитися наданою свободою, тому вона підштовхує індивіда самостійно ставити особистісно та професійно значущі цілі, проектувати траєкторію їх досягнення в освітньому просторі, прогнозувати можливі результати, планувати час, самостійно знаходити необхідну інформацію і т. ін.

Теоретично обґрунтовано організаційну структуру індивідуально орієнтованого освітнього процесу професійної підготовки майбутніх фахівців сфери інформаційної безпеки, яка дала можливість правильно визначати мету освітньої діяльності, ефективно знаходити головні шляхи і засоби її реалізації. Система вільного вибору надає студенту свободу у виборі не тільки навчальних модулів (дисциплін, спецкурсів), але й добору змістових складових цих модулів, а також право вільного вибору часових рамок їх вивчення; право добору динаміки і темпів освоєння матеріалу, форм і технологій навчання, джерел і способів одержання необхідної інформації. При цьому індивідуально орієнтоване навчання надає майбутньому фахівцю можливість самовизначення в освітньому процесі, з урахуванням його психологічних, фізіологічних особливостей і стилю навчання.

Представлене моделювання (рис. 1) дозволяє адекватно і правильно добирати методи навчання відповідно до форм занять чи способів їх проведення (залежно від кількості присутніх на них), або, навпаки, підбирати форми проведення занять (лекція, семінар, лабораторна робота і т. п.) відповідно до вибору реалізованих методів чи способів проведення занять (залежно від кількості учасників).

Запропонована система вибору оптимальних форм, способів і методів щодо організації навчального процесу за індивідуально орієнтованою освітньою системою ґрунтується на поєднанні різних варіантів дидактичних інструментів, що дає можливість оптимізувати вибір як між індивідуальними і груповими формами занять, так і знаходити оптимальну складову між індивідуальними і колективними способами їх проведення.

У залежності від використовуваних методів, через призму діяльнісного навчання, розкрито методологічне забезпечення розробки і реалізації індивідуальних освітніх маршрутів. Сформульовано принципи навчально-виховного процесу, які використовуються за індивідуальною освітньою траєкторією, висвітлено відмінні риси способів навчання у такій системі.

Установлено співвідношення між індивідуальним освітнім планом, індивідуальною освітньою програмою та індивідуальним освітнім маршрутом. Детально розроблена структурна схема індивідуальної освітньої програми студента дає можливість організаторам навчання не упустити деталі і врахувати нюанси в реалізації освітнього процесу. Оскільки технологія конструювання індивідуальної освітньої програми є оптимізаційним завданням, то шляхи її реалізації було представлено двома варіантами: ресурсним і результатним.