РОЗВИТОК АДАПТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ-ПЕРШОКУРСНИКІВ ДО МУЗИЧНОГО НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, сформульовано мету й завдання роботи, визначено об’єкт і предмет дослідження, розкрито теоретико-методологічні засади та запропоновано стислу характеристику використаних методів дослідження, висвітлено наукову новизну й практичну значущість отриманих результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі «Теоретичні основи дослідження адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання» розкрито структурно-функціональні основи процесу адаптації, поняття адаптивних здібностей до музичного навчання, визначено зміст та компонентну структуру досліджуваного феномену.

Запропонований міждисциплінарний аналіз поняття «адаптація» в біологічному (Ч. Дарвін, Н. Дубова, Ф. Меєрсон та ін.), фізіологічному (П. Анохін, Х. Ауберт, Б. Іоганзен, Є. Логачов та ін.), соціально-психологічному (А. Баранов, А. Налчаджян, А. Реан та ін.), педагогічному (Г. Андрєєва, С. Бондаренко, В. Гура, Д. Ловцов, М. Ржецький, Г. Симонова та ін.) та, зокрема, музично-педагогічному аспектах (Л. Булатова, І. Личагіна, Г. Падалка, Л. Щепотько) дозволив встановити, що проблема адаптації індивіда порушується стосовно нових, незнайомих, але важливих для нього ситуацій функціонування в довкіллі. Індивідуальний характер адаптації, «включення» особистості до нового середовища, зміни індивіда відповідно до вимог оточуючого простору та взаємодія з ним є методологічною основою для розкриття поняття «адаптація».

Аналізуючи стан проблеми адаптації до навчання, можна виділити певні напрями, за якими здійснювалися дослідження. Адаптація розглядалася науковцями в системі міркувань «особистість – освітнє середовище» з позицій «включення» майбутніх фахівців у новий соціальний простір вищої школи, що зумовлено якісними особистісними змінами студентів відповідно до вимог середовища (В. Лагерєв, А. Петровський, В. Рогинський, А. Терещенко, І. Ширяєва та ін.); в аспекті взаємодії учасників навчального процесу з освітнім середовищем вищої школи (Г. Білонова, Б. Вульфов, І. Дубровіна, Д. Ловцов, І. Соколова та ін.).

Поняття «адаптація до навчання» в запропонованому дослідженні визначається як процес взаємодії особистості з педагогічним середовищем, який супроводжується якісною зміною ціннісної, інтелектуальної, емоційної сфери особистості на основі особистісно-усвідомленого прийняття норм, установок, правил середовища, що забезпечує узгодження сподівань, намагань і можливостей суб’єкта з реаліями навчального простору через активну включеність у процес власного професійного розвитку та саморозвитку.

У структурі адаптації до навчання виокремлено три складові, які зумовлюють процесуальний характер «входження» особистості до нового навчального середовища через ознайомлення студентів з освітнім простором вищого навчального закладу, до якого необхідно адаптуватися; опанування способів необхідних навчально-пізнавальних і комунікативних дій в навчальному середовищі; використання студентами адекватних новим умовам способів дій та їх удосконалення.

У дослідженні з’ясовано, що адаптація першокурсників до музичного навчання полягає в успішному опануванні нових засобів художньо-освітньої діяльності, формуванні у студентів певних типів і форм міжособистісних зв’язків і взаємин, а також у забезпеченні особистісного й професійного розвитку кожного майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми засвідчив зв’язок адаптації з розвиненістю інтелекту (В. Дружинін, М. Ржецький, Р. Стернберг, В. Шадріков та ін.) і рефлексивно-мотиваційним ставленням суб’єктів освіти до функціонування в навчальному середовищі вищої школи (Л. Булатова, О. Галус, В. Кан-Калік, О. Мороз та ін.). Це надало підстави в якості основи адаптивних здібностей студентів до музичного навчання визначити емоційно-інтелектуальні дії першокурсників, а позитивну мотивацію до навчання й прийняття студентами норм і цінностей майбутньої професії вважати головними факторами розвитку досліджуваного феномену.

На основі уточненого педагогічного трактування понять «адаптація» та «здібності» в контексті компетентнісної парадигми, як провідної освітньої методології сьогодення, в дисертації визначено, що адаптивними здібностями до музичного навчання є індивідуально-психічні властивості, що свідчать про наявні й потенційні пристосувальні можливості студентів-першокурсників до опанування фахових компетенцій у галузі музичної освіти, забезпечуючи внутрішньо вмотивовані позитивні зміни їхньої ціннісної, інтелектуальної та емоційної сфери щодо успішного функціонування в новому художньо-педагогічному середовищі. З’ясовано, що до комплексу досліджуваного феномену входять здібності: до научення; емоційно-осмисленого сприйняття, розуміння, «переробки» та інтерпретації художньо-освітньої інформації; пошуку і знаходження оптимальних прийомів навчально-пізнавальних, художньо-виконавських дій; створення власних моделей музичного навчання, самонавчання і самомоніторингу; рефлексії художньо-освітньої діяльності; діагностики якості художньо-педагогічного середовища; соціально-психологічної інтеграції в художньо-педагогічне середовище.

Визначення комплексу адаптивних здібностей та особливостей їхнього розвитку дає підстави вважати, що структура досліджуваного феномену включає мотиваційно-ціннісний, комунікативно-діяльнісний, пізнавально-операційний, рефлексивно-творчий компоненти.

Мотиваційно-ціннісний компонент адаптивних здібностей виявляє наявність у першокурсників позитивної мотивації до музичного навчання, прагнення до набуття фахових компетенцій у галузі музичної освіти, усвідомлення об’єктивної та суб’єктивної цінності навчання. Комунікативно-діяльнісний компонент зумовлює розвиток у студентів здібності до соціально-психологічної інтеграції в художньо-педагогічне середовище, що супроводжується визначенням адекватних форм взаємодії з суб’єктами та об’єктами навчального простору педагогічного університету. Пізнавально-операційний компонент передбачає розвиток у майбутніх фахівців здібностей до научення (якість і швидкість набуття нових знань), емоційно-осмисленого сприйняття, розуміння, «переробки» та інтерпретації художньо-освітньої інформації. Рефлексивно-творчий компонент полягає у розвитку в студентів-першокурсників здібностей до діагностики якості художньо-педагогічного середовища, пошуку й визначення оптимальних прийомів навчально-пізнавальних, художньо-виконавських дій, створення власних моделей музичного навчання, самонавчання, самомоніторингу, а також здібності до рефлексії художньо-освітньої діяльності як основи проектування траєкторії саморозвитку.

У другому розділі «Методичні аспекти розвитку адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання у педагогічних університетах» на основі аналізу компонентної структури адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання визначено педагогічні умови і методику розвитку означених здібностей.

У ході теоретичного дослідження й аналізу суперечностей з проблеми адаптивних здібностей визначено сукупність педагогічних умов, що забезпечують розвиток адаптивних здібностей у процесі музичного навчання першокурсників, а саме: актуалізацію цінності художньо-освітньої діяльності у свідомості студентів; створення комфортного художньо-педагогічного середовища у ВНЗ; проектування індивідуального розвитку першокурсників; спонукання студентів до рефлексії навчальної діяльності та самопроектування.

Аксіологічна зумовленість художньо-освітньої діяльності визначає і регулює напрям процесу музичного навчання першокурсників у мистецько-педагогічному закладі освіти. Комфортне художньо-педагогічне середовище педагогічного університету містить спеціально організовані обставини для сприятливого перебігу процесу адаптації до музичного навчання й розвитку адаптивних здібностей студентів, а також можливості для саморозвитку і самореалізації майбутніх учителів музичного мистецтва. Проектування індивідуального розвитку першокурсників супроводжується створенням індивідуальних художньо-освітніх траєкторій студентів, а саме – певної послідовності елементів художньо-освітньої діяльності майбутніх фахівців щодо реалізації цілей музичного навчання, яка відповідає здібностям, можливостям, мотивації, інтересам першокурсників. Рефлексія навчальної діяльності зумовлює розвиток у студентів навичок самостійної роботи й адекватної самооцінки власних навчальних досягнень, а також готовність до безперервної професійної освіти і саморозвитку. Самопроектування майбутніх фахівців супроводжується створенням програм особистісного і професійного саморозвитку першокурсників під час музичного навчання, де першоосновою є проектно задані здібності, якості особистості й види навчально-пізнавальної і художньо-виконавської діяльності.

Визначені педагогічні умови сприяють аксіологізації процесу навчання, позитивним особистісно-професійним змінам, розвитку мотиваційно-ціннісного потенціалу студентів; забезпечують узгодженість внутрішніх і зовнішніх цілей, сподівань, установок, орієнтацій учасників навчального процесу на основі суб’єкт-суб’єктної діалогової художньо-педагогічної комунікації щодо загального й професійного саморозвитку першокурсників; передбачають ініціювання усвідомленого, внутрішньо вмотивованого набуття студентами фахових компетенцій у галузі музичної освіти, активізують виявлення індивідуальної траєкторії особистісно-професійного розвитку майбутніх фахівців; впливають на процес усвідомленого оволодіння навичками самостійної роботи, готовність до створення концепції особистісно-професійного саморозвитку.

Методика розвитку адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання включає принципи: двовекторної спрямованості процесу адаптації до музичного навчання; професійного контексту; професійної домінанти; паралельної синхронізації опанування художньо-освітньої інформації; інтерсуб’єктної діалогової взаємодії між учасниками художньо-педагогічного середовища; художньо-педагогічного моніторингу.

Пропонована методика передбачає три етапи розвитку адаптивних здібностей першокурсників до музичного навчання: ознайомлювальний, інтелектуально-накопичувальний і самопроектувально-творчий.

Ознайомлювальний етап спрямований на формування в першокурсників позитивного ставлення до процесу музичного навчання, забезпечення комфортного «входження» майбутніх фахівців до художньо-педагогічного середовища педагогічного університету, ознайомлення з його особливостями та вимогами і забезпечується методами, які сприяють розвитку комунікативних властивостей студентів та створенню позитивної мотивації до музичного навчання.

Інтелектуально-накопичувальний етап методики розвитку адаптивних здібностей характеризує процес «прийняття» першокурсниками художньо-педагогічного середовища через опанування способів, принципів, алгоритмів музичного навчання та фахових компетенцій у галузі музичної освіти й супроводжується методами, що сприяють розкриттю емоційно-інтелектуального потенціалу кожного студента, активізації процесу музичного навчання майбутніх фахівців відповідно до їх індивідуальних можливостей, здібностей, потреб та інтересів.

Самопроектувально-творчий етап передбачає розвиток адаптивних здібностей майбутніх фахівців до рівня самовираження, творчих досягнень під час музичного навчання й залучення першокурсників до процесу самопроектування і самомоніторингу. Зазначений етап ґрунтується на використанні методів, що сприяють усвідомленню студентами набутого художньо-освітнього досвіду, визначенні оптимальних «для себе» моделей музичного навчання й самонавчання.

У третьому розділі «Дослідно-експериментальна робота з розвитку адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання» викладено зміст експериментальної роботи, яка передбачала виявлення стану розвиненості адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання, а також можливості застосування на практиці розробленої методики розвитку досліджуваного феномену.

Згідно компонентної структури адаптивних здібностей першокурсників до музичного навчання було встановлено й науково обґрунтовано критерії розвитку досліджуваного феномену.

Мотиваційно-вольовий критерій спрямовано на виявлення у студентів рівня мотивації до музичного навчання у педагогічному навчальному закладі за такими показниками, як: наявність позитивної мотивації до навчання і саморозвитку; уміння  свідомо висувати мету музичного навчання; активне виявлення прагнення до набуття фахових компетецій. Комунікативно-діяльнісний критерій визначає наявність у майбутніх фахівців певних напрацьованих стереотипів поведінки, що сприяють успішному досягненню цілей музичного навчання за такими показниками: прийняття першокурсниками норм, правил, цілей, цінностей художньо-педагогічного середовища; емоційно-особистісна включеність у простір соціально-психологічних і навчальних взаємин художньо-педагогічного середовища; напрацювання моделей поведінки і навчальної діяльності. Когнітивно-інтерпретаційний критерій відображає сформованість у студентів умінь і навичок, що забезпечують усвідомлено-якісне виконання художньо-освітньої діяльності та характеризується такими показниками, як: наявність умінь до здобуття і раціонального використання художньо-освітньої інформації; переконливість емоційно-інтелектуальної, художньо-образної інтерпретації музичних творів; уміння аналізувати, узагальнювати і використовувати набуті знання. Самостійно-творчий критерій визначає здатність першокурсників до самостійного опанування навчальних програм, творчого використання набутих знань, умінь і навичок, саморозвитку, самовдосконалення за такими показниками: готовність до створення власних моделей самонавчання і здійснення аналізу динаміки власного навчально-фахового розвитку; адекватність самооцінки якості художньо-освітньої діяльності; прагнення до творчих досягнень, самореалізації під час музичного навчання.

Відповідно до критеріїв та їх показників було визначено якісні рівні розвитку адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання: високий, середній, низький та наведено їх кількісні результати.

Високий рівень характеризувався наявністю потреби у визначенні ціннісних пріоритетів у контексті майбутньої професії вчителя музичного мистецтва; зацікавленістю в здобутті та узагальненні знань; усвідомленням відповідальності за успішність музичного навчання у педагогічному університеті; емоційно-особистісною «включеністю» в простір художньо-педагогічного середовища інституту мистецтв; напрацьованими адаптивними стереотипами поведінки, що забезпечують успішну реалізацію цілей музичного навчання; розвинутими вміннями здобувати і раціонально використовувати художньо-освітню інформацію; розвинутою здібністю до адекватної самооцінки власних можливостей і результатів музичного навчання, потребою до самоаналізу; розвинутими вміннями самостійно й творчо використовувати набуті знання та уміння з метою створення власних моделей навчання і самонавчання.

Середній рівень проявлявся недостатньою визначеністю ціннісних пріоритетів майбутньої професії вчителя музичного мистецтва; прагненням першокурсників до набуття й розвитку фахових компетенцій, що супроводжувалося епізодичним проявом інтересу до музичного навчання, відповідальності за його результати і потреби в здобутті та узагальненні знань; наявністю певних труднощів при взаємодії з художньо-педагогічним середовищем інституту мистецтв; необхідністю надання часткової допомоги з боку викладачів з метою напрацювання адаптивних стереотипів поведінки для реалізації цілей музичного навчання; недостатньо розвинутими уміннями раціонального засвоєння художньо-освітньої інформації; відсутністю свідомого, позитивного ставлення до саморозвитку і самовдосконалення як до пріоритетних цінностей музичного навчання; неадекватною самооцінкою власних можливостей і результатів навчання; частковим проявом творчого використання набутих знань і вмінь.

Низький рівень розвиненості адаптивних здібностей до музичного навчання у студентів-першокурсників виявлявся невизначеністю ціннісних пріоритетів у контексті майбутньої професії вчителя музичного мистецтва; відсутністю зацікавленості в здобутті та узагальненні знань; слабким проявом відповідальності за успішність музичного навчання у педагогічному університеті; ускладненою емоційно-особистісною «включеністю» в простір художньо-педагогічного середовища інституту мистецтв; необхідністю надання допомоги з боку викладачів для напрацювання адаптивних стереотипів поведінки в новому художньо-педагогічному середовищі; нерозвинутими вміннями здобувати й раціонально використовувати художньо-освітню інформацію; неадекватністю оцінювання власних можливостей і результатів музичного навчання; неготовністю самостійно й творчо використовувати набуті знання та уміння при створенні власних моделей навчання й самонавчання.

Загальні кількісні результати констатувального етапу дослідження засвідчили перевагу середнього (51,2%) і низького (36,8%) рівнів розвиненості адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання.

У процесі формувального експерименту було практично перевірено методичну модель розвитку адаптивних здібностей студентів-першокурсників до музичного навчання (див. рис.1). Запропонована модель є динамічною структурою, яка включає мету художньо-освітнього процесу, компоненти адаптивних здібностей, етапи дослідно-експериментальної роботи (ознайомлювальний, інтелектуально-накопичувальний, самопроектувально-творчий), кожний з яких є логічним продовженням попереднього, ґрунтується на впровадженні конкретних педагогічних умов і містить відповідні принципи, методи і засоби їх реалізації.