Формування вокальної культури майбутнього вчителя музики на основі традицій Китаю та України

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, розкрито методологічні та теоретичні основи вокальної культури майбутнього вчителя музики, охарактеризовано методи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Теоретико-методологічне дослідження вокальної культури студентів на основі китайських та українських традицій» – зроблено ретроспективний аналіз художньо-педагогічних традицій розвитку вокальної культури студентів в Україні та виокремлено особливості традицій співацького мистецтва Китаю. Визначено  роль вокальної культури у музично-педагогічній праці, подано характеристику сучасних здобутків педагогіки в цій галузі, наведено авторське розуміння сутності означеного феномена.

Вокальна культура майбутнього вчителя музики є важливою передумовою якості його викладацької діяльності та вищої мистецької освіти в цілому. У це поняття ми вкладаємо розуміння діяльнісного джерелаіснування фахівця, адже воно вимагає накопичення суми спеціальних теоретичних знань і практичних навичок, поглибленого ознайомлення з методичними засадами і сучасними технологіями обраної спеціальності, формування важливих моральних і фахових якостей особистості майбутнього учителя музики, сукупність яких дає можливість творчо-активно працювати у обраній музично-педагогічній сфері. У цю дефініцію ми також вкладаємо поняття якісної підготовленості майбутнього фахівця різних рівнів кваліфікації в галузі вокального мистецтва.

Специфіка музичної культури Китаю постійно привертає увагу як китайських учених (Аокі Масару, Бай Юнь-шен, Ван Го-вей, Ван Чао-вень, Лі Фан, Фан Дінь-Тан, Чень Лінь-жуй та ін.), так і дослідників з інших країн світу (В.Алексеєв, О.Васильченко, В.Виноградов, Р.Грубер, М.Михайлов, Л.Сакетті, М.Чулакі та ін.). Але дослідження музичної культури Китаю до цього часу залишаються обмеженими. Численні спроби вивчення особливостей китайської музичної культури найчастіше обмежуються виокремленням деякої інформації з історії та теорії розвитку музичного мистецтва в Китаї. Вокальне мистецтво, що є найбільш поширеним у Китаї досі залишається мало дослідженим. 

Дослідники вокального навчання студентів в Україні (В.Антонюк, В.Багадуров, Л.Дмітрієв, Д.Люш, А.Саркисян, Г.Стасько, Р. Юссон, Ю.Юцевич) зазначають, що українська вокальна культура у навчальному процесі постає всеохоплюючою знаковою системою, що визначає цілком певні моделі етнокультурної діяльності вокального педагога та його учня у відповідності з метою і завданнями даного процесу, який забезпечує спадковість попередніх досягнень вокальної школи через їх збереження й трансляцію в майбутнє та існує у процесі «опредмечування й розпредмечування» знаків міжетнічного діалогу через особливості національної експресії. Основними ознаками китайської співацької виконавської школи є зміцнені засоби уособлення наступності та спадковості професійних й музично-естетичних установок діяльності у сфері вокального мистецтва.

Взаємозбагачення культурних зв’язків різних народів світу дає змогу більш ефективно розвивати мистецтво співу, що полягає у його здатності забезпечувати гармонію інтелектуального, емоційного розвитку особистості; сприяти вдосконаленню усіх її сутнісних сил, якостей та різноманітних здібностей, процесів мислення та творчої діяльності, зростанню внутрішнього потенціалу; розвивати її пізнавальну й творчу активність,  емоційну чутливість, естетичні потреби і смаки;  стимулювати прагнення до самовдосконалення.

Узагальнюючи та аналізуючи вищезазначене, вокальну культуру ми трактуємо як здатність майбутнього вчителя музики до творчого високопрофесійного втілення художньо-образного змісту музичного твору шляхом ефективного використання комплексу вокально-виконавських знань, умінь та навичок. Вокальна культура як художньо-естетична категорія розглядається нами у рамках загальної музичної культури, що дозволяє виявити не лише загальні риси музичного мистецтва, специфіку народних традицій, але й визначити своєрідність кожної з них. Вокальна культура ґрунтується на кращих унікальних традиціях національної виконавської майстерності, опанування якої дає змогу переносити її на умови співацького навчання учнів і закладення у них основ вокальної культури.

У другому розділі – «Методичне забезпечення процесу формування вокальної культури майбутніх учителів музики з урахуванням українських та китайських традицій» - визначено компонентну структуру вокальної культури студентів, представлено розробку критеріїв і показників означеного феномену, виокремлено місце вокальної підготовки у структурі фахової майстерності майбутнього вчителя музики.

Трактуючи вокальну культуру майбутніх учителів музики як здатність студента до творчого високопрофесійного утілення художньо-образного змісту музичного твору шляхом ефективного використання комплексу вокально-виконавських знань, умінь та навичок, що впливають на ефективність технології навчально-виховного процесу, а також вбирають у себе особистісні передумови, що забезпечують його вмотивованість, цілеспрямованість, осмисленість, цілісність, ефективність та результативність, до складу компонентної структури досліджуваного феномену ми відносимо мотиваційно-спрямований, когнітивно-оцінювальний, творчо-виконавський.

Мотиваційно-спрямований компонент виражає інтерес та захопленість вокально-виконавською діяльністю, націленість на пізнання національних пісенних традицій та співацьке самовдосконалення. Когнітивно-оцінювальний компонент містить необхідну базу знань, умінь та навичок у сфері оволодіння вокальною культурою, вміння адекватно оцінити набутий виконавський досвід. Творчо-виконавський компонент виражає здатність до яскравого художньо-образного виконання вокальних творів на основі національних традицій.

Вокальне навчання студентів забезпечує визначена нами взаємодія принципів, а саме: принцип опори на національне спрямування вокального навчання; принцип забезпечення культуровідповідності вокального навчання студентів; принцип спонукання майбутніх учителів до творчого самовираження у процесі вокально-виконавської діяльності. Принцип опори на національне спрямування вокального навчання студентів відіграє основну роль тому, що він спрямовує становлення їх духовності, ціннісних орієнтацій, етнопедагогічних пріоритетів, музично-естетичних ідеалів, тощо. Опора на національні основи мистецького навчання в сучасних умовах означає формування у майбутніх учителів особливої професійної відповідальності за розповсюдження кращих зразків національного мистецтва в суспільстві. Принцип забезпечення культуровідповідності вокального навчання студентів передбачає таке змістове наповнення навчального процесу, в результаті якого мистецтво сприймається майбутніми учителями як культурна цінність та як надбання розвитку світової культури. У процесі вокального навчання студентів принцип забезпечення культуровідповідності дозволяє з правильних позицій оцінити історико-стильові особливості мистецьких творів, здійснити їх конкретний аналіз із погляду місця у художньому житті минулого та сучасного. Сучасні соціальні вимоги до фахового навчання майбутніх учителів музики забезпечує принцип спонукання майбутніх учителів до творчого самовираження у процесі вокально-виконавської діяльності. У процесі вокального навчання студентів цей принцип забезпечує стимулювання їх творчих проявів за допомогою спеціально орієнтованих прийомів і методів навчання, стимулювання потреб майбутніх учителів музики у творчому самовираженні при активній внутрішній позиції кожного студента.

Критеріями сформованості вокальної культури нами визначено: міра сформованості позитивного емоційно-мотиваційного ставлення до співацького навчання (показники: захопленість студентів вокально-виконавською діяльністю; бажання пізнавати закони вокальної майстерності та прагнення вивчати співацькі традиції різних народів; наполегливість у навчанні й спрямованість на педагогічну працю); ступінь сформованості фахових знань та вміння оперувати прийомами вокальної роботи (мистецька ерудиція; знання культурних та вокальних, зокрема, національних традицій; розуміння спільних рис та відмінностей вокальних шкіл різних народів; знання основ вокального мистецтва (співацького дихання, звуковидобування, фразування та ін.) і методики вокального навчання школярів; розуміння методів вокально-виконавського відтворення художнього образу музичного твору); міра здатності студентів до варіативного опрацювання вокального матеріалу та створення яскравого художнього образу твору (сформованість вокальних умінь та навичок; здатність до створення виконавської інтерпретації вокального твору; уміння яскравого художнього виконання вокального твору перед учнівською аудиторією).

Формування вокальної культури студентів потребує наступного функціонального забезпечення, а саме: соціально-перетворювальну, пізнавально-евристичну, комунікативно-регулятивну, навчально-інформативну, виховну, естетичну, сугестивну, гедоністичну, мобілізаційно-організуючу функції.

Методичні основи вокальної культури майбутніх учителів музики згідно результатів дослідження ґрунтуються на вивченні особливостей навчально-виховного процесу в його цілісних вимірах і включають визначення: принципових підходів до змістової і структурної організації означеного процесу, з’ясування умов її ефективного здійснення, розробки методики формування вокальної культури студентів у навчальному процесі, забезпечення фахової компетентності майбутніх учителів, яка виражена повнотою і системністю становлення індивідуального фонду педагогічних і мистецьких знань. Принципові підходи до навчання студентів співацького мистецтва базуються у дослідженні на умовах, що передбачають: комплексність використання різних мистецьких підходів до усвідомлення і засвоєння студентами специфіки художньої мови вокального мистецтва; залежність розвитку особистісних і фахових якостей майбутнього вчителя музики від педагогічної спрямованості викладання вокальних дисциплін; інтегрованість у засвоєнні знань, умінь і навичок у сфері вокальної діяльності; методичну послідовність у набутті студентами вокальних умінь та навичок; цілісність вокальної підготовки та формування практичних умінь роботи з школярами.

Формування вокальної культури майбутнього вчителя музики забезпечують визначені нами педагогічні умови, а саме: забезпечення гуманістичної спрямованості навчання майбутніх учителів музики; стимулювання інформаційної самостійності студентів; надання переваги творчим способам навчання музики; актуалізація навчального досвіду майбутніх учителів музики; створення мистецько-просвітницького середовища.

У третьому розділі дисертаційного дослідження – «Дослідно-експериментальна робота з формування вокальної культури майбутніх фахівців на основі українських та китайських традицій» – систематизовано та узагальнено результати педагогічного експерименту (констатувальний, формувальний, контрольний етапи).На основі розроблених критеріїв та показників досліджуваного феномена визначено рівні сформованості вокальної  культури  китайських студентів, апробовано експериментальну методику формування вокальної культури на основі на традицій Китаю та України, доведено її ефективність засобами порівняльного аналізу отриманих результатів у контрольній та експериментальній групах.

Мета констатувального експерименту полягала у з’ясуванні реального стану сформованості вокальної  культури майбутніх учителів музики КНР, визначенні рівнів сформованості вокальної  культури студентів музично-педагогічних факультетів вищих навчальних закладів з наданням якісних та кількісних характеристик.

Відповідно до визначених критеріїв та показників у результаті констатувального експерименту було встановлено ознаки  високого, середнього та низького рівнів сформованості вокальної культури майбутніх учителів музики КНР:

високий рівень  вокальної культури передбачає розвиненість  мотивів музично-навчальної діяльності студентів, яскраву вираження та спрямованість мотивів навчання на вокальну підготовку;  високий інтерес студентів до вокального навчання та прагнення їх до глибокого вивчення вокального мистецтва своєї країни та інших народів; високу зацікавленість студентів майбутньою музично-педагогічною діяльністю, сформованість установки майбутніх учителів на саморозвиток і фахове зростання. Згідно показників когнітивно-оцінювального компоненту, цей рівень передбачає наявність широкої мистецької ерудиції студентів, глибоких та систематизованих знань у галузі вокального виконавства, розуміння вокальної техніки,  знання анатомо-фізіологічних основ роботи голосового апарату співака та готовність студентів до пізнавально-пошукової діяльності задля поглиблення вокальної компетентності, розширення мистецького тезаурусу. За показниками творчо-виконавського компоненту, високий рівень сформованості вокальної культури студентів має відображати володіння вокальними уміннями та навичками співацького дихання, звуковидобування, фразування; уміння студентів створювати виконавську інтерпретацію вокального твору, творчо втілювати художній образ у власному виконанні з дотриманням стильових засад художньо-виконавського процесу та яскраво демонструвати його учнівській аудиторії.

Середній рівень сформованості вокальної культури майбутніх учителів музики визначається за досить вираженими показниками мотиваційно-спрямованого компоненту, наявністю потреби студентів вивчати національне та світове мистецтво. Схильність до вокального навчання, природні здібності студентів забезпечують певний рівень володіння вокальною технікою. Однак, студенти цього рівня сформованості вокальної культури не достатньо орієнтуються у питаннях вокального виконавства, стильових та жанрових особливостях виконавської інтерпретації і потребують допомоги викладача у визначенні художнього напрямку музичного твору та виражальних засобів створення художнього образу. Студенти потребують педагогічного керівництва у вокально-виконавській діяльності, допомоги викладача у визначенні репертуару та основних позицій його опрацювання. Певний прояв особистісного інтересу до музично-педагогічної діяльності спричиняє недостатність знання вокального педагогічного репертуару та особливостей  вокальної роботи з учнями шкільного віку.

Низький рівень сформованості вокальної культури студентів визначається за виявленими недостатньо спрямованими мотивами навчання на вокальне виконавство, поверховими  інтересами до вокального мистецтва.  Навчальна діяльність таких студентів здебільшого пов’язується із ситуативною необхідністю, бажанням отримати вищу освіту та іншими мотивами, не пов’язаними із прагненням до професійного зростання, самовдосконалення у вокально-виконавській та майбутній музично-педагогічній діяльності. Студенти мало орієнтуються у питаннях теорії та технології постановки голосу, мають мозаїчні знання щодо художніх напрямків мистецтва музики,  що спричиняє хаотичність пояснення музичних образів, невміння узагальнювати художній матеріал, створювати власну інтерпретацію вокального твору. Студенти володіють лише елементарними вокальними уміннями та навичками, постійно потребують допомоги викладача в опрацюванні навчального матеріалу. Такі студенти потребують особливої уваги з боку викладача, допомоги в самоорганізації навчальної діяльності. 

Констатувальний експеримент з визначення стану сформованості вокальної культури майбутніх учителів музики було проведено на базі Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди,Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича, Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка.  Констатувальний експеримент охопив 236 респондентів. У результаті констатувального діагностування було виявлено 21,5%  високого,  52,4% середнього і 26,1% низького  рівнів сформованості вокальної культури майбутніх учителів музики. Це засвідчило, що даній проблемі у навчальному процесі не було приділено достатньої уваги.

У процесі дослідження було розроблено спеціальну методику формування  вокальної культури на основі традицій Китаю та України, що ґрунтувалася на гуманістичному, особистісному, діяльнісному, творчо-спрямованому і аксіологічному підходах;  передбачала розвиток  інтегративних компонентів вокальної культури (мотиваційно-спрямованого, когнітивно-оцінювального, творчо-виконавського) на основі використання педагогічних умов:  забезпечення гуманістичної спрямованості навчання майбутніх учителів музики; стимулювання інформаційної самостійності студентів; надання переваги активно-творчим способам навчання музики; актуалізації навчального досвіду майбутніх учителів; створення мистецько-просвітницького середовища.

На формувальному етапі експерименту здійснювалось: розширення мотиваційної сфери майбутніх учителів музики, а саме: інтересу до співацьких традицій і вокально-сценічної діяльності, цілеспрямованості у її досягненні та потребі у фаховому самовдосконаленні; творче засвоєння навчально-методичного, вокально-виконавського досвіду студентів, актуалізація вокальних знань; стимуляція творчого потенціалу та здібностей майбутніх учителів, розвиток умінь творчо застосовувати фахові здобутки на практиці. Методика передбачала проведення поетапної педагогічної роботи у такій послідовності:  перший етап – інформаційно-орієнтаційний, другий етап – операційно-поглиблювальний, третій етап – аналітико-креативний.

Інформаційно-орієнтаційний етап  спрямовувався на формування мотиваційно-спрямованого та когнітивно-оцінювального компонентів вокальної культури, передбачав накопичення теоретичної бази знань вокальних традицій українського та китайського народів. На цьому  етапі використовувалися методи бесіди, дискусії, творчих завдань, створення ситуацій вибору, що сприяли формуванню уявлень еталонного співу.

Операційно-поглиблювальний етап  передбачав опанування студентами вокальних умінь та навичок, вивчення виконавського досвіду видатних співаків України та Китаю, орієнтував майбутніх учителів музики на вокальне самовдосконалення. Ці завдання вирішувалися методами артикуляційної гімнастики, вокального тренінгу, спеціально розроблених творчих вправ.

Аналітико-креативний етап  спрямовувався на формування творчо-виконавського компоненту вокальної культури студентів, передбачав розвиток умінь адекватно оцінювати свій власний вокально-виконавський досвід, визначати проблеми власного виконання музики та шляхи їх розв’язання, розвиток здатності до яскраво-образного відтворення художнього змісту вокальних творів та вміння донести створений образ до учнівської аудиторії.

Даний етап формування вокальної культури майбутнього вчителя музики проходив в умовах педагогічної практики і передбачав формування професійної здатності донести створений вокальний образ до учнівської аудиторії, розвиток умінь працювати з дітьми над вокальним виконанням музичних творів, розуміння охорони дитячого голосу, рефлексивного аналізу власних виконавських та педагогічних дій, що вирішувалося інтерактивними методами, самостійного добору музичного матеріалу для показу учнівській аудиторії, самостійної підготовки та проведення уроків музики у школі з демонстрацією вокальних творів у власному виконанні, обговорення результатів проведених уроків, планування творчих завдань та їх оцінювання.

Для співставлення двох рядів вибіркових значень за частотою появи певної ознаки нами був використаний критерій Фішера  (кутове перетворення Фішера). Цей критерій можна застосовувати для оцінювання відмінностей в будь-яких двох вибірках, як залежних так і незалежних, а також порівнювати показники однієї вибірки, виміряні в різних умовах. Нами був застосований  критерій Фішера для перевірки гіпотези про те, що рівні сформованості вокально-сценічної майстерності студентів під час констатувального та формувального експериментів відрізняються суттєво.

Після завершення формувального експерименту було проведено прикінцевий зріз, який виявив позитивні зміни у досягнутих рівнях сформованості вокальної  культури майбутніх учителів музики на основі традицій Китаю та України.

Порівняльний аналіз отриманих експериментальних даних дозволяє висунути наступні гіпотези:

1) рівні сформованості вокальної культури в контрольній групі не зазнали суттєвих змін;

2) низький та високий рівні сформованості вокальної культури в експериментальній групі змінились суттєво –– частка студентів з низьким рівнем суттєво зменшилась, а з високим –– зросла; при цьому частка студентів з середнім рівнем сформованості вокальної культури суттєво не змінилась.

Для перевірки цих гіпотез застосуємо критерій Фішера.