ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ МУЗИЧНИХ ДИСЦИПЛІН

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної наукової проблеми, визначено мету, гіпотезу, завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, окреслено наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, подано відомості про апробацію і впровадження основних наукових положень, дані про публікації та структуру роботи.

У першому розділі – «Теорія і практика формування музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів»  – проаналізовано стан дослідженості проблеми у психолого-педагогічних працях та уточнено сутність ключових понять дослідження; виокремлено структурні компоненти музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів; розкрито зміст музично-естетичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів; представлено результати констатувального етапу педагогічного експерименту.

Здійснений аналіз психолого-педагогічних джерел засвідчує, що професійна компетентність педагога розглядається як: складне індивідуально-психологічне утворення, що базується на інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь та вагомих особистісних властивостей, які обумовлюють готовність особистості до актуального виконання педагогічної діяльності (Л. Заніна, В. Кузь, Н. Меньшикова та ін.); єдність теоретичної та практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності (В. Введенський, О. Железнякова, Т. Леонтьєва, В. Міжеріков, Н. Нікітіна, С. Совгіра, О. Тімець та ін.); властивість особистості, яка охоплює соціально-психологічну,  комунікативну, професійно-педагогічну ознаки (Н. Кузьміна, А. Маркова та ін.); сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик викладача, що дає підґрунтя для ефективного виконання ним завдань та обов’язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, міри й основного критерію його відповідності професійній діяльності (О. Гура, О. Ярошинська та ін.); володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особистісне ставлення до предмета діяльності (Л. Пушкар та ін.). Компетенція   розуміється як об’єктивна категорія суспільно визнаного рівня знань, умінь і навичок у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія (Л. Пушкар, Р. Савченко, І. Соколова та ін.).

На підставі теоретичного аналізу наукової літератури (В. Введенський, О. Гура, О. Железнякова, Л. Заніна, Н. Кузьміна, Т. Леонтьєва, А. Маркова, Н. Меньшикова, В. Міжеріков, Н. Нікітіна та ін.), розгляду та аналізу професіограм учителя музики (М. Ляшко та ін.) й учителя загальноосвітньої школи загалом (Є. Антипова, М. Болдирєв, В. Сластьонін та ін.), узагальнення досвіду вчених минулого (Я. Коменський, І. Песталоцці, Ж-Ж. Руссо, Л. Толстой К. Ушинський та ін.), нами визначено музично-естетичну компетентність майбутніх учителів початкових класів як набутий досвід, що інтегрує елементарні музичні знання, практичні уміння і навички, розвиток музичних здібностей у процесі практичної діяльності та спрямованість на здійснення музично-естетичного виховання у початковій школі. Компонентами музично-естетичної компетентності майбутнього вчителя початкових класів є компетенції: ціннісно-мотиваційна, когнітивна, технологічна та практико-діяльнісна.

Формування музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів визначається нами як багатогранний процес, що охоплює теоретичну та практичну підготовку, спрямовану на забезпечення студентів стійкими знаннями, уміннями і навичками з музичних дисциплін, розвиток музичних здібностей та систематичну  мотивацію у здійсненні музично-естетичної діяльності в початковій школі.

На основі аналізу навчальних планів, програм нормативних дисциплін, їхнього методичного забезпечення доведено, що останніми роками кількість годин, відведених на вивчення дисциплін музично-естетичного циклу змінилася не на користь останніх (666 год. – у 1957 р., 162 год. – у 2007 р.). Встановлена відсутність належного навчально-методичного забезпечення музично-естетичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Сучасна музично-естетична підготовка студентів на педагогічних факультетах передбачає оволодіння елементарними музичними знаннями, практичними вміннями та навичками, що є необхідними для  здійснення музично-естетичного виховання у початковій школі. Потребують удосконалення такі складові музично-естетичної підготовки студентів на педагогічному факультеті, як: зміст навчальних планів; відбір форм і методів навчання, які відповідають особливостям вивчення музичних дисциплін; сформованість у студентів музично-естетичних умінь (під час проходження виробничої практики), удосконалення навчально-методичної документації (навчальні плани, програми, підручники, музичні посібники) і орієнтування на початкову школу, на вимоги загальноосвітньої та професійної освіти.

Для виявлення критеріїв, показників і рівнів сформованості музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів нами проведено аналіз змісту музичних компетенцій для майбутнього вчителя початкової школи та майбутнього вчителя музики загальноосвітньої школи.  Потрібно наголосити, що наповненість компетенцій, які складають музично-естетичну компетентність майбутнього вчителя початкової школи різниться від аналогічних для майбутнього вчителя музики. Це зумовлено насамперед вимогами галузевих стандартів (ОКХ та ОПП) дисциплін музично-естетичного циклу, їх кількістю та терміном вивчення.

Ціннісно-мотиваційна компетенція майбутнього вчителя початкових класів є «синтетично набутою» у процесі навчання вимогою (потребує спеціальних форм та методів, засобів навчання для створення та утримання інтересу до дисциплін музично-естетичного циклу), тоді як для майбутнього вчителя музики вона є «природньою» (переконаний та впевнений у своїй музичній професійній діяльності). Когнітивна компетенція майбутнього вчителя початкових класів охоплює обсяг теоретичних знань, необхідних для викладання основ музичної грамоти у початковій школі, майбутнього учителя музики – глибокі знання теорії музики, гармонії. Технологічна компетенція майбутнього вчителя початкових класів містить вимоги до знань методики музичного виховання у початковій школі (підбір відповідних форм і методів навчання, підбір музичного матеріалу тощо), майбутнього вчителя музики – володіння загальною методикою музичного виховання (початкова та середня школа). Практико-діяльнісна компетенція майбутнього вчителя початкових класів полягає в умінні застосувати музичні знання, уміння та навички на практиці; активізації набутого досвіду (сприймання музичного твору на слух та вміння дати оцінку прослуханого твору, здатність до ритмічної імпровізації та інсценізації вокальних творів, гри на дитячих музичних інструментах тощо), майбутнього вчителя музики – поглиблення та удосконалення наявного  музичного досвіду (до вищого навчального закладу він вступає з уже набутим у спеціальному музичному закладі музичним досвідом). При цьому вимоги початкової школи до проведення уроку музики єдині для майбутнього вчителя початкових класів і для майбутнього вчителя музики в загальноосвітній школі. Тому формування музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів має забезпечуватися педагогічними умовами, в яких буде враховано специфіку викладання музично-естетичних дисциплін на педагогічному факультеті.

Відповідно до структурних компонентів музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів було розроблено критерії і відповідні їм показники сформованості даного утворення, а саме:

– ціннісно-мотиваційний критерій  (наявність музичного кругозору студентів; інтерес до вивчення музичних дисциплін; спрямованість на музично-естетичну діяльність у школі);

– когнітивний критерій (знання основ музичної грамоти; засобів музичної виразності і вміння використовувати їх у ході аналізу музичного твору; основних дитячих музичних інструментів; форм позакласної музично-естетичної діяльності дітей молодшого шкільного віку);

– технологічний критерій (знання методики сприйняття музичного твору (відповідно до програми для 1–4 класів), співу, гри на дитячих музичних інструментах, музично-ритмічних рухів, музичної грамоти, розвитку музичної творчості учнів початкової школи);

– практико‑діяльнісний критерій  (досвід методично правильного проведення уроків музики та позаурочної музично-естетичної діяльності; розгорнутий самоаналіз власної педагогічної діяльності).

Згідно з розробленими критеріями визначено три рівні сформованості музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

Високий рівень. Студенти цього рівня усвідомлюють необхідність вивчення музичних дисциплін у фаховій підготовці майбутнього вчителя початкової школи; проявляють інтерес до вивчення дисциплін музично-естетичного циклу; мають досить розвинений музичний кругозір, їм притаманне емоційне, образно-усвідомлене сприйняття музики, вміння співвідносити засоби музичної виразності зі змістом художнього образу твору, розвинена оцінювальна діяльність щодо прослуханого музичного твору; вільно володіють необхідними теоретичними знаннями з основ музичної грамоти, передбаченими програмою з музики для
1–4 класів, самостійно добирають ілюстративний матеріал до певного теоретичного поняття; володіють методикою музичного виховання у початковій школі (вільно оперують методами розвитку музичного сприйняття учнів початкової школи); під час проходження виробничої практики самостійно і доступно подають теоретичний матеріал, у процесі пояснення навчального матеріалу використовують  міждисциплінарні зв’язки, враховують вікові особливості молодших школярів.

Середній рівень. Студенти демонструють недостатньо високий загальний музичний розвиток; їм притаманне часткове усвідомлення можливості застосування вивченого матеріалу в початковій школі; володіння теоретичними знаннями неповне та неоднорідне (знання одних тем є кращими, інших – гіршими), не завжди можуть дати визначення того чи того поняття, ілюстративний матеріал до певного теоретичного поняття добирають за допомогою викладача; притаманна часткова ініціативність у набутті знань; ситуаційна продуктивність у музично-естетичній діяльності, часткова самостійність в організації роботи над музичним твором (у виборі й оцінюванні твору керуються інтуїцією, звертають увагу переважно на зовнішні ознаки). У доборі методів і прийомів для проведення конкретного  виду музичної діяльності (слухання музики, розучування пісні, гра на дитячих музичних інструментах, розучування музично-ритмічних рухів, проведення музично-дидактичної гри), самостійної роботи й усвідомлення можливостей застосування її у роботі з молодшими школярами потребують поради викладача. Такі студенти невпевнені у своїх силах, часто намагаються заповнити прогалини у знаннях
з методики музичного виховання знаннями з інших дисциплін. Характерним для них є проведення уроків музики (під час проходження практики) з опорою на план-конспект, емоційна скутість і невпевненість у своїх музичних здібностях; при зміні видів музичної діяльності на уроці спостерігаються паузи; позаурочний захід проводять лише за сценарієм.

Низький рівень. Студенти виявляють байдужість та незацікавленість до вивчення музичних дисциплін, вважають їх зайвими у фаховій підготовці; демонструють майже повну відсутність музичного кругозору, незадовільне володіння теоретичними знаннями; здобувають знання лише задля зарахування необхідного мінімального бала з даної теми; їхні знання методики музичного виховання незадовільні та уривчасті (проявляється у невмінні застосувати їх у роботі з шкільним репертуаром, проведенні під час практики лише фрагменту уроку музики, читання з листа плану-конспекту уроку, виникненні  проблем у написанні сценарію уроку, позаурочного заходу); проявляють невпевненість у собі, низьку динаміку проведення позаурочного заходу.

З метою виявлення реального стану сформованості музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів було проведено констатувальний етап дослідно-експериментальної роботи, яка здійснювалася протягом 2006–2010 рр. на базі педагогічних факультетів Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського. Він передбачав виявлення музичного кругозору  студентів педагогічних факультетів; вивчення характеру спрямованості студентів на музично-естетичну роботу в школі; встановлення рівня знань, умінь і навичок студентів, наявність яких є необхідною для виконання роботи з музично-естетичного виховання школярів. При цьому були використані такі методи педагогічного дослідження: аналіз документації, спостереження, усне (інтерв’ю, бесіда) та письмове (анкетування, тестування) опитування, аналіз і математична обробка результатів.

У результаті дослідження було встановлено, що високий рівень сформованості музично-естетичної компетентності властивий невеликій кількості студентів (5,4 %). Студенти цієї групи здебільшого мають попередню музичну підготовку і володіють грою на музичному інструменті (фортепіано чи баян, акордеон). Їм притаманне емоційне, образно-усвідомлене сприйняття музики, вміння співвідносити засоби музичної виразності зі змістом художнього образу твору, розвинена оцінювальна діяльність щодо прослуханого музичного твору.

Студенти з середнім рівнем сформованості музично-естетичної компетентності становлять найбільшу групу (62,6 %). Їм властиве емоційне, однак не усвідомлене в повній мірі, сприйняття музики, вони досить поверхнево характеризують музичний твір, що свідчить про недостатність теоретичних знань (побудови музичного твору, засобів музичної виразності тощо). Таким студентам важче даються дисципліни музично-естетичного циклу, оскільки поруч із здобуттям знань з даного курсу потрібно надолужити, заповнити прогалини, що утворилися у період навчання в загальноосвітній школі.

Характерним для студентів, які увійшли до групи з низьким рівнем сформованості музично-естетичної компетентності (32 %) є: низький рівень музично-теоретичних знань, відсутнє оцінювальне ставлення до музичного твору (невміння дати найпростішу характеристику прослуханого твору), пасивність у процесі здобуття музичних знань.

Результати констатувального експерименту дозволили зробити такі висновки:

– досвід зі слухання музики студентів обмежений творами популярної музики (естрадного шлягеру), що говорить про невисокий рівень їх запитів і спотвореність музичного смаку. У багатьох студентів не сформовані навички  сприйняття музики, вони не мають власних критеріїв оцінювання музичних творів;

– теоретичні знання з музичних дисциплін в основної маси студентів педагогічних  факультетів є низькими чи посередніми; майбутні вчителі початкових класів потребують поглибленого розвитку музично-естетичних навичок і вмінь, підвищення музично-естетичної компетентності до рівня вимог вищого навчального закладу;

– більшість студентів не мають спрямованості на музично-естетичну роботу в школі. Вони не усвідомлюють або майже не усвідомлюють можливості застосування музичного матеріалу, що вивчається, у шкільній практиці;

– навчання на педагогічних факультетах має забезпечувати таку організацію музично-естетичного навчання, виховання і розвитку студентів, яка б враховувала заповнення вагомих прогалин у їхніх знаннях, уміннях і навичках, що потребує пошуку нових, більш ефективних форм і методів, засобів  формування музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у вищому навчальному закладі.

У другому розділі  – «Оптимізація процесу формування музично-естетичної компетентності студентів – майбутніх учителів початкових класів» – теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови формування музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів;  розкрито зміст, методику формувального етапу експерименту та  проаналізовано результати дослідно-експериментальної роботи.

На основі результатів, отриманих у ході констатувального експерименту, аналізу теоретичних джерел з проблеми дослідження (Е. Бабаєв, Л. Безбородова, А. Глузман, С. Горбенко, А. Нікітіна, О. Олексюк, Г. Рігіна, З. Яропуд та ін.), нами визначено й обґрунтовано такі педагогічні умови формування музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів:

– систематична мотивація майбутніх учителів початкових класів у необхідності підвищення рівня музично-естетичної компетентності;

– удосконалення змістово-технологічного аспекту музичної підготовки студентів, що передбачає розроблення інноваційного змісту, форм, методів та засобів ефективного засвоєння студентами теоретичних знань, оволодіння практичними вміннями і навичками творчої музично-естетичної діяльності із застосуванням музичного нотатора Finale.

Реалізація першої педагогічної умови передбачала формування у студентів інтересу до майбутньої музично-педагогічної діяльності шляхом проведення бесід, диспутів, культпоходів, зустрічей з кращими вчителями тощо.

Для реалізації другої  педагогічної умови було розроблено навчально-методичний комплекс з дисципліни музично-естетичного циклу «Музичне виховання і основи хореографії з методикою викладання», яким передбачалось:

– засвоєння студентами музично-естетичних знань на основі комплексного вивчення музично-теоретичних дисциплін (основ теорії музики в роботі з музичним нотатором Finale, методики музичного навчання, основ хореографії) з урахуванням специфіки навчання на факультеті;

– застосування комплексного підходу й варіативності під час перевірки теоретичних знань та формування музичних умінь і навичок (варіювання тестової форми перевірки теоретичних знань студентів з їх безпосередньою музичною діяльністю на кожному занятті та закріплення у роботі з музичним нотатором Finale);

– використання можливостей виробничої (стажистської) практики як засобу закріплення музично-естетичної компетентності майбутнього вчителя початкових класів.

Нами виокремлені три етапи впровадження у навчально-виховний процес вищих навчальних закладів педагогічних умов формування музично-естетичної компетентності студентів у процесі вивчення музичних дисциплін: організаційний, інформаційний, діяльнісний. Організаційний етап спрямований на адаптацію студентів до вимог навчання музичних дисциплін, ознайомлення з навчальними завданнями і змістом курсу «Музичне виховання і основи хореографії з методикою викладання», формування мотиваційних установок на процес розвитку музично-естетичної компетентності; інформаційний – на формування стійких знань з основ теорії музики, методики музичного виховання та основ хореографії, умінь та навичок, необхідних для музично-естетичної діяльності в початковій школі; діяльнісний – на застосування набутих умінь та навичок на практиці, узагальнення та закріплення набутого досвіду, адаптацію до умов професійної діяльності вчителя початкової школи, нагромадження музично-педагогічного репертуару.

У дослідно-експериментальній роботі використовувалася система форм (лекції, практичні, лабораторні заняття, майстер-класи тощо) і методів (методи формування пізнавального інтересу (пізнавальні та рольові ігри, дискусії та диспути, аналіз життєвих ситуацій), методи стимулювання обов’язку і відповідальності у навчанні (оцінка, контроль знань і умінь студентів тощо), пояснювально-інформаційні (розповідь, діалогічне спілкування, поточний коментар, ілюстраційно-словесне пояснення), практико-діяльнісні (методи розвитку музичного сприйняття – порівняння, руйнування, метод вправлянь, рухи, гра на дитячих музичних інструментах, музично-дидактична гра, імпровізація вокальна, інструментальна, інсценізування). Важливим засобом навчання студентів основам музичної грамоти, закріплення здобутих знань та застосування їх у практичній діяльності (створення партитури для співу пісні, гри на дитячих музичних інструментах, ілюстративного матеріалу під час пояснення теоретичних понять тощо) став музичний нотатор Finale.

У ході формувального експерименту було вирішено такі завдання: експериментально перевірено ефективність запропонованих педагогічних умов формування музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкових класів; виявлено динаміку зростання показників фахової підготовки майбутніх педагогів початкової школи; зафіксовано переваги реалізації розроблених педагогічних умов у навчальному процесі вищої школи для підготовки майбутнього вчителя початкових класів до музично-естетичної діяльності.

Зіставлення результатів, отриманих учасниками контрольної та експериментальної груп упродовж формувального експерименту, дозволило зафіксувати їх базовий рівень сформованості музично-естетичної компетентності за усіма визначеними критеріями.