ДИДАКТИЧНІ УМОВИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ СТУДЕНТІВ КОЛЕДЖУ БУДІВНИЦТВА, АРХІТЕКТУРИ ТА ДИЗАЙНУ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, сформульовано мету та задачі дослідження, об’єкт, предмет, розкрито його методологічні й теоретичні засади, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення, відображено апробацію й упровадження здобутих результатів.

У першому розділі «Теоретичні основи управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів коледжу у процесі вивчення фахово орієнтованих предметів» здійснено дидактичний аналіз становлення проблеми управління навчально-пізнавальною діяльністю у психолого-педагогічній літературі, розкрито категорійно-поняттєвий апарат дослідження («управління», «навчання», «навчально-пізнавальна діяльність»), обґрунтовано дидактичні умови управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів коледжу будівництва, дизайну та архітектури у процесі вивчення фахово орієнтованих предметів.

Ґрунтовний аналіз психолого-педагогічної літератури щодо сутності навчально-пізнавальної діяльності (П.Гальперін, В.Давидов, О.Леонтьєв, В.Ляудіс, М.Тализіна, Д.Ельконін), управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів (С. Архангельський, Т. Шамова, Г. Щукіна та інші) дозволяє розглядати навчально-пізнавальну діяльність як співдіяльність викладача і студента, у якій відбувається здійснення розумових дій, формування суб’єктно-діяльнісної компоненти особистісного утворення майбутнього фахівця. Охарактеризовано етапи навчально-пізнавальної діяльності: сприйняття, осмислення, інтеріоризація, застосування, аналіз та синтез, оцінка діяльності.

Розроблення необхідного теоретичного підґрунтя управління навчально-пізнавальною діяльністю було здійснено з урахуванням єдиної теорії психічних процесів Л.Веккера, яка розкриває загальну специфіку цього процесу: мислення протікає як неперервний зворотній переклад інформації з мови просторово-предметних структур, які сприймаються або уявляються одночасно (симультанно), на символічно-операторну мову, для якої характерна одновимірність, послідовність у часі (сукцесивність). Окрема думка при цьому виступає результуючим, узгодженим психічним інваріантом зазначеного перекладу. Загальна ідея про двомовне розгортання розумових процесів потенційно розкриває закономірності навчально-пізнавальної діяльності.

Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій (П.Гальперін, Н.Тализін) перехід від зовнішніх, предметних дій до внутрішніх, розумових відбувається, згідно з цією теорією, через проміжні етапи, безпосередньо пов’язані з мовленням. Орієнтувальна основа навчально-пізнавальної діяльності спрямована на правильну побудову виконавчої частини діяльності та на раціональний вибір одного з можливих способів її виконання; характеризується тими ж параметрами, що й діяльність у цілому (формою, мірою узагальненості, ступенем розгорнутості, мірою засвоєння). З розглянутої теорії робимо висновок, що сформувати розумові дії у будь-якій предметній галузі принципово неможливо без оволодіння студентами навчальним дискурсом. Пропозицією є розроблення системно-діяльнісної парадигми дидактичної стратегії, яка забезпечує координацію зв’язків і відношень між іншими категоріями парадигми. Ідея системного проектування навчально-пізнавальної діяльності і процесу навчання полягає в можливості трансформувати знання, вміння і навички, яких набувають студенти відповідно до поставленої дидактичної мети. Стратегія управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів є організацією співвідношення між усвідомленою навчально-пізнавальною діяльністю, системою теоретичних знань та системою нормативних умінь і навичок.

Дидактична стратегія управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів становить проект навчального процесу з розподіленою співдіяльністю суб’єктів, який здійснюється за умов керованого усвідомленого оволодіння фахово орієнтованих предметів для задоволення фахових потреб та запитів студента, володінням навчальним дискурсом. До такого проекту належать: вид навчально-комунікативної діяльності як дидактична мета; зміст навчально-пізнавальної діяльності або її результат (знання, уміння-дії, навички-операції); методи і прийоми навчання, спрямовані на мотиваційну підтримку навчально-пізнавальної діяльності; програма тактик діяльності дидактичної стратегії яка описує алгоритм орієнтувальних, виконавчих та контрольних операцій, що забезпечують досягнення навчальної мети.

Розуміння діяльності навчання як розподіленої співдіяльності її суб’єктів ми вважаємо тактиками дії та операції, необхідні для виконання навчального завдання чи розв’язання проблеми і спроектовані в стратегії спільно викладачем та студентами. Отже, тактики становлять операційну основу дидактичної стратегії і є одним з об’єктів її проектування. Програма тактик як об’єкт дидактичної стратегії проектується як узагальнений варіант множини зразків дій та операцій, один з яких суб’єкти навчання повинні вибрати відповідно до дидактичних умов, рівня мотивації, навчальної мети.

З опорою на теоретичні положення досліджуваної проблеми та власний досвід визначено комплекс дидактичних умов, спрямованих на поетапне управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів коледжу у процесі вивчення фахово орієнтованих предметів: 1) актуалізація мотиваційного ресурсу студентів у стратегіях навчання фахово орієнтованих предметів; 2) урахування особливостей двомовної специфіки мислення у процесі оволодіння фахово орієнтованими предметами з метою забезпечення інтенсивності навчальної комунікації студентів; 3) застосування системно-діяльнісного підходу до вивчення фахово орієнтованих предметів, спрямованого на послідовне та систематичне управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

З урахуванням наведених позицій було розроблено стратегію управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів коледжу. До компонентів запропонованої стратегії управління віднесено мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний й результативно-оцінювальний. Мотиваційний компонент відображає характер мотивів, ієрархію потреб студентів у вивченні фахово орієнтованих предметів, зміст емоційно-ціннісної сфери навчального процесу, способи навчально-пізнавальної діяльності, форми навчального спілкування. Когнітивний компонент дає можливість оцінити ступінь якості засвоєних студентами знань. Операційно-діяльнісний передбачає визначення ступеня засвоєння студентами основних умінь, необхідних для розв’язання  навчально-пізнавальних завдань; оволодіння алгоритмами прийомів навчально-пізнавальної діяльності, що дозволяє на основі якісно засвоєних способів навчально-пізнавальної діяльності удосконалювати відповідні вміння та навички. Обґрунтовано взаємозалежність характеру навчально-пізнавальної діяльності студентів коледжу від сформованості рівня знань, рівня умінь і навичок (теоретичне уявлення, практичне застосування, узагальнення, творче використання) відповідно до етапів її реалізації: сприйняття, осмислення, інтеріоризація, застосування, аналіз і синтез, оцінка. У критеріальній моделі навчання операційно-діяльнісний компонент відповідно до специфіки нашого дослідження було визначено за розробленими параметрами (когерентність, когезія, структурність, лінійність, інформативність навчального дискурсу). Параметри рівня навчально-пізнавальної діяльності студентів визначали її характер: рецепційний, продуктивно-стереотипний, реконструктивно-варіативний, творчо-рефлексивний. Результативно-оцінювальний компонент ураховує специфіку навчання студенів у коледжі будівництва, архітектури та дизайну та оцінює якість тих новоутворень, які забезпечують послідовне професійне становлення майбутніх фахівців.

Відповідно до названих компонентів виділено показники, описано ознаки рівнів їх сформованості, зміст діагностувальних процедур щодо дослідження результативності впровадження експериментальної методики за кожним з критеріїв та за чотирма загальними рівнями.

Реалізація стратегії управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів має забезпечити ефективний розвиток чотирьох компонентів відповідно до низького, середнього, достатнього й високого рівнів. Рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів коледжу визначалися на підставі: рівня сформованості предметних знань; достатнього для сприймання та продукування навчального дискурсу (у тому числі сформованості категоріально-поняттєвого апарату); дій та операцій, які свідчать про володіння навчальною інформацією.

Критеріями ефективності управління навчально-пізнавальної діяльності визначено: а) рівень теоретичних знань, адекватного категорійно-поняттєвого апарату; б) сформованість нормативних умінь і навичок: рецепційних, продуктивно-стереотипних, реконструктивно-варіативних та творчо-рефлексивних; в) наявність мотивації до навчально-пізнавальної діяльності.

Активізації навчально-пізнавальної діяльності сприяють розгорнуті алгоритмічні та логіко-операційні структури, введені в контекст проблемних завдань та евристичних навчальних бесід. Мотиваційна основа побудови стратегій фахово орієнтованих предметів є суттєвою детермінантою навчально-пізнавальної діяльності студентів в умовах коледжу. Методи стимулювання позитивної мотивації визначають швидкість та ефективність залучення студентів до цієї діяльності. Стратегія як проект діяльності встановлює зв’язок між мотивацією діяльності та методами її підтримки.

Ефективним визначено метод продукування навчально-комунікативного мовлення, що полягає у формуванні комунікативних умінь (сприймання, оцінювання, відтворення професійно спрямованого мовлення); правильному, доречному використанні категорійно-поняттєвого апарату і реалізується в навчальних діалогах. Реалізація навчального дискурсу забезпечує інтерактивне освітнє середовище на всіх етапах навчально-пізнавальної діяльності.

Системно-діяльнісний підхід забезпечує співдіяльність викладача і студента шляхом оптимального добору методів і прийомів з урахуванням можливостей активізації мислення студентів, спонукання їх до самостійних дій, спілкування, висновків, формування здатності до оброблення, систематизації, засвоєння навчальної інформації. Обґрунтовано доцільність упровадження в навчальний процес інтерактивних методів, що створюють додаткові можливості для вивчення фахово орієнтованих предметів, вироблення вмінь і навичок навчально-комунікативної взаємодії з урахуванням етапів навчально-пізнавальної діяльності, рівня сформованості рецепційних, продуктивно-стереотипних, реконструктивно-варіативних та творчо-рефлексивних умінь оброблення навчальної інформації. Розроблено орієнтувальні тактики застосування методів абстракції, аналогії, класифікації, моделювання, дедукції як інструменту управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів шляхом аналізу й розв’язання навчальних задач. Системно-діяльнісний підхід здійснюється на основі створення проблемних навчальних ситуацій, передбачаючи рефлексію методу, що, у свою чергу сприяє активному використанню в навчальній співдіяльності в рамках категорійно-поняттєвого апарату понять (абстракція, аксіома, атрибут, вірогідність, вид і рід, ієрархія, класифікація, відношення, протиріччя, властивість, символ, стан, факт, елемент тощо). Відповідне системне структурування змісту фахово орієнтованих предметів забезпечує інтеграцію предметів циклів професійного спрямування.

Ефективність управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів також забезпечується послідовним використанням проблемного методу навчання, активізуючи розумову діяльність студентів шляхом розв’язання пошукових завдань, оскільки створена проблемна ситуація спонукає до пошуку переконливих рішень, розвиває потребу самовираження, самоактуалізації через навчальне мовлення.

У другому розділі «Експериментальна перевірка програми та методики як засобу управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів коледжу» описано поетапну реалізацію програми та методики управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, подано результати педагогічного експерименту щодо перевірки ефективності дидактичних умов управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів ВНЗ I-II рівнів акредитації – коледжу будівництва, архітектури та дизайну, розроблено перспективи подальшого розгляду проблеми.

З метою перевірки ефективності розробленої стратегії управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів коледжу у процесі вивчення фахово орієнтованих предметів шляхом реалізації сукупності відповідних дидактичних умов було організовано й проведено експериментальне дослідження.

На констатувальному етапі дослідження встановлено, що при вивченні фахово орієнтованих предметів відбувається відповідно до знаннєвої парадигми освіти шляхом надання навчальної інформації від конкретного до загального, що спрямовує увагу студентів переважно на визначення конкретних понять, ознайомлення з явищами, законами, теоремами, законами. Відповідно, набуті знання характеризуються як переважно декларативні, репродуктивно-відтворювальні, недостатньо операційні у практичній діяльності, творчому застосуванні.

Визначальними характеристиками стратегії управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів коледжу є пріоритет предметних знань, методологія не виступає у вигляді цілісної системи, внутрішньо пізнавальні засоби недостатньо рефлексуються, не використовуються в інструментальній функції, переважає формально-логічний детермінізм, опора на пам’ять, вимушена пасивна позиція студентів, а відтак – спонукою навчально-пізнавальної діяльності є зовнішня стимуляція.

Відповіді викладачів ВНЗ I-II рівнів акредитації на питання анкети засвідчили, що при викладанні фахово орієнтованих предметів вони недостатньо ефективно використовують загальнонаукові методи (абстракція, аналогія, класифікація, моделювання, дедукція) як інструмент управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів шляхом аналізу й розв’язання навчальних задач, надаючи перевагу індуктивному поданні навчальної інформації.

Традиційно знаннєвий (індуктивний) підхід до вивчення фахово орієнтованих предметів забезпечує узагальнення, функція якого пов’язана з передбаченням результатів спостереження й експерименту, при цьому індуктивні узагальнення становлять дослідні істини й емпіричні закони. Функціональною характеристикою навчально-пізнавальної діяльності є переважно виконавча, меншою мірою орієнтувальна й контрольно -корекційна. Останні характеристики навчально-пізнавальної діяльності студентів дозволяють досягти відповідності сформованості мовленнєвих компонентів розумових операцій рівню узагальнення розумових операцій, що дозволяє більш оперативному, творчому розв’язку навчальних завдань.

Наведені вище міркування актуалізують дидактичну задачу –  спрямувати студентів коледжу на осмислення необхідності сучасної методології, послідовне використання специфічних і загальнонаукових методів, що передбачають здійснення різнорідних розумових дій під час сприймання й перетворення навчальної інформації.

За результатами анкетування з’ясовано, що уявлення студентів про власний рівень знання навчальних предметів базового циклу (циклу загальноосвітніх дисциплін) суттєво різнилися з оцінкою знань із навчальних предметів циклів гуманітарної та соціально-економічної підготовки, математичної та природничо-наукової підготовки, професійної та практичної підготовки. Майже всі опитані натомість уважають, що продовжувати вивчати навчальні предмети циклу професійної та практичної підготовки упродовж навчання у вищому навчальному закладі I-II рівнів акредитації потрібно незалежно від обраного фаху. Така оцінна диспропорція пояснюється недостатньо глибоким розумінням взаємозв’язку (інтеграції) навчальних предметів циклу професійної та практичної підготовки із навчальними предметами циклу загальноосвітніх дисциплін, гуманітарної й соціально-економічної підготовки.

Констатуючи стан мотивації навчання фахово спрямованих предметів студентів коледжу будівництва, архітектури і дизайну та умови перебігу навчального процесу, можна стверджувати, що навчання фахово спрямованих предметів у вищому освітньому закладі I-II рівнів акредитації має ряд мотиваційних проблем, пов’язаних із соціально-психологічними стереотипами у ставленні до них як навчальних дисциплін, уявленнями про дидактичний процес та психологічними особливостями сприйняття їх студентами.

Виявлено попередній стан операційно-діяльнісних знань, умінь та навичок  студентів коледжу будівництва, архітектури та дизайну, що дозволило зробити висновок про рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності на констатувальному етапі експерименту: високий (16,2%), достатній (37,5 %), середній (44,6%), низький (1,7%). Констатація рівня сформованості умінь проектувати, програмувати, реалізувати кроки, задані алгоритмом, була необхідною для побудови та реалізації дидактичних стратегій як спільної діяльності суб’єктів навчання. Показником сформованості діяльнісних умінь та навичок ми вважали ефективний спосіб розв’язання визначеного типу завдань, хід послідовного виконання яких можна розглядати як процес управління навчально-пізнавальної діяльності. Із 240 студентів, яких було протестовано за 24-бальною системою оцінювання, 186 (77,5%) продемонстрували результат (16 балів) або (12 балів), що відповідає середньому й низькому рівню операційно-діяльнісної сформованості в навчанні. Стратегія, як функціональна проектна складова навчально-пізнавальної діяльності, забезпечує реалізацію механізму навчання фахово орієнтованих навчальних предметів й зумовлює його результат.

Результати підтвердили необхідність проведення експериментального дослідження. Конструктивною основою організації та проведення педагогічного експерименту в дослідженні виявилися аудиторні та поза аудиторні заняття при вивченні фахово орієнтованих предметів на першому курсі («Архітектурне проектування та внутрішній інтер’єр», «Опорядження будівель і споруд та будівельний дизайн», «Виготовлення будівельних деталей і конструкцій») Київського коледжу будівництва, архітектури та дизайну. Мета його полягала в експериментальній перевірці дидактичних умов, які забезпечували результативність управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів коледжу будівництва, архітектури та дизайну.

Було здійснено контрольну вибірку, з метою застосування статистичного апарату для формувального експерименту було обрано: 25 студентів в контрольну, по 25 – у дві експериментальні групи. До експериментальних груп студенти добиралися таким чином, щоб попередній середній рейтинговий кваліфікатор групи становив не більше 80. Для контрольної, навпаки, не менше 85,5. У контрольних групах управління навчально-пізнавальною діяльністю студентами здійснювалось за традиційною (знаннєво орієнтованою) методикою, в експериментальних – запроваджувався системно-діяльнісний підхід до вивчення фахово орієнтованих предметів (цикли математичної та природничої, професійної та практичної підготовки) шляхом чіткого формулювання цілей навчання, їх інтерпретації мовою задач, системного структурування предмета навчання, організації роботи на конструюванням орієнтувальної основи дій як основного елемента управління процесом засвоєння, застосування специфічних і загальнонаукових методів вивчення, загальних прийомів навчально-пізнавальної діяльності. Характер відмінностей між експериментальними і контрольними вибірками рівнів сформованості когнітивного та операційно-діяльнісного компонентів обґрунтовувався із застосуванням статистичного критерія хі-квадрат, який можливо застосувати при порівнянні результатів у групах обмеженої чисельності та обмеженим набором кількісних показників. Значущість впливу організації навчання фахово орієнтованих предметів за допомогою дидактичних стратегій на рівень знань та операційно-діяльнісних умінь студентів виявилася позитивною і перевищила критичне значення статистичного критерія xі-квадрат = 6,63, що дає підстави вважати отриманий результат значущим і стверджувати, що різницю в діапазонах балів зумовлює застосування проективного навчання як організаційно-методичної системи стратегій засвоєння студентами навчальної інформації.

За критеріями рівня знань, необхідних для навчально-пізнавальної діяльності (когнітивний компонент), рівня сформованості умінь та навичок навчально-пізнавальної діяльності в навчальному дискурсі на етапах сприйняття, осмислення, інтеріоризації, застосування, аналізу й синтезу, оцінки (операційно-діяльнісний компонент), умотивованості навчально-пізнавальної діяльності (мотиваційний компонент), рівня реалізації програми тактик (результативно-оцінювальний компонент) було зроблено висновки і визначено наявність взаємозв’язку між методикою навчання, застосування дидактичних стратегій та його ефективністю. Рейтинг студента встановлювався шляхом накопичення 100 балів, що перебуває в кореляційних взаємозв’язках із відсотковим критерієм і надає можливість перевести рейтингову оцінку у відсоток.

З урахуванням позиції про те, що вміння в системно-діяльнісній схемі навчання відповідають діям, а навички – операціям, визначення рівня умінь та навичок перебувало в кореляційному взаємозв’язку із здатністю студента навчально-комунікативного продукування – співдіяльність у навчальному дискурсі.

Відсоткове значення округлювалось нами до однієї десятої. У контрольній групі середній приріст трьох зазначених  показників склав 2,8%, в той час як у І експериментальній – 13,2%, а в ІІ експериментальній – 11,8%. Приріст, що наближається або перевищує 10% вважається вірогідно значущим і дозволяє стверджувати, що такі зміни відбуваються через ефективність змінюваних чинників, які забезпечуються організаційно-методичною системою навчання.