КОРЕКЦІЯ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ТА ВПРАВ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його мету, завдання, об’єкт та предмет; охарактеризовано теоретико-методологічні основи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість одержаних результатів, наведено дані щодо їх апробації.

У першому розділі − «Теоретико-методичний аналіз сучасного стану дослідження проблеми сенсорного виховання розумово відсталих дітей» − проаналізовано загальну та спеціальну психолого-педагогічну літературу з проблем сенсорного виховання дошкільників, викладено результати аналізу концептуальних підходів до сенсорного виховання, визначено методологічну значущість та продуктивність теорії розвитку сприймання як формування перцептивних дій, означено сучасний стан сенсорного виховання розумово відсталих дошкільників.

Сенсорне виховання дошкільника, як зазначено в наукових літературних джерелах, спрямоване на розвиток відчуття та сприймання, тобто на забезпечення його сенсорного-перцептивного розвитку. Теорія сенсорного виховання базується на розумінні закономірностей психічного розвитку як процесу засвоєння дитиною суспільно-історичного досвіду людства, зафіксованого у продуктах матеріальної та духовної культури (Л. Виготський, О. Леонтьєв). Сенсорний розвиток у цьому контексті розглядається як процес засвоєння суспільного сенсорного досвіду, що, відповідно веде до формування уявлень про зовнішні властивості предметів (О. Запорожець, Д. Эльконін, М. Лісіна, П. Гальпєрін, В. Давидов).

Дослідження закономірностей розвитку сприймання в онтогенезі дали підставу визначити, що розвиток сприймання відбувається шляхом формування перцептивних дій (О. Запорожець, В. Зінченко, Л. Венгер, Б. Ананьєв, Д. Ельконін, Ф. Розенфельд, Б. Ломов, І. Соловйов та ін.). У розвинутому стані перцептивні дії - це дії обстеження та співставлення об’єктів з сенсорними (суспільно виробленими) еталонами.

Розвиток чуттєвого пізнання дитини було покладено у основу багатьох педагогічних систем, що поставали з педагогічної практики та відповідали віковим особливостям дітей. Автори цих систем, починаючи з Ф. Фребеля, М. Монтессорі, С. Русової, Ю. Фаусек і Є. Тіхєєвої та ін., розробляли зміст та методи ознайомлення дитини зі світом речей та їх властивостями. Конкретні досягнення у галузі розвитку процесу сприймання, з часом досить істотні, не приводили до очікуваного загального розвитку дитини. Це стало підставою для того, щоб на рівні психолого-педагогічних досліджень, розглядати питання сенсорного розвитку та сенсорного виховання дітей дошкільного віку (О. Запорожець, Л. Венгер, А. Усова, Н. Сакуліна).

Виходячи з концепції культурно-історичного розвитку психіки дитини (Л. Виготський), було розроблено систему сенсорного виховання шляхом формування перцептивних дій на засадах формування діяльності, мовлення та мовленнєвих форм мислення (О. Запорожець, В. Зінченко, Л. Венгер та ін.). Відповідно до етапів становлення перцептивних дій, завданнями сенсорного виховання дошкільників було визначено: формування узагальнених знань та вмінь, які б забезпечили дитині широку орієнтацію у світі, який чуттєво сприймається, формування уявлень про зовнішні властивості та якості речей, введення набутого сенсорного досвіду у діяльність дитини, своєчасне та правильне поєднання сенсорного досвіду зі словом (В. Аванесова, Л. Венгер, Н. Ветлугіна, О. Запорожець, Е. Пілюгіна, М. Поддьяков, Н. Сакуліна, Є. Тіхєєва, А. Усова та ін.).

Вивчення спеціальної психолого-педагогічної літератури свідчить, що різні аспекти сенсорного розвитку дітей із психофізичними порушеннями розглянуті у дослідженнях Р. Бабенкової, К. Вересотської, О. Гаврілушкіної, Н. Гіренко, Т. Головіної, О. Єкжанової, Е. Кудрявцевої, О. Катаєвої, С. Кім, О. Літовченко, І. Моргуліса, М. Нудельмана, В. Петрової, Б. Пінського, О. Стребелєвої, Н. Стадненко, І. Соловйова, Г. Цикото, С. Юровського та ін. Науковці одностайні, що у розумово відсталих дітей сенсорний розвиток підпорядковується тим самим закономірностям, що й у дітей без особливостей розвитку, однак має своєрідний і повільний перебіг, а труднощі й недоліки зумовлені особливостями психофізичного розвитку таких дітей (недорозвиток уваги, уявлень, пам’яті, мовлення, мислення, предметної діяльності тощо).

У науковій літературі з проблеми розвитку сприймання розумово відсталих дітей переважно досліджувались особливості їх сприймання з точки зору психологічного вивчення пізнавальних можливостей (Т. Головіна, С. Давидова, О. Єкжанова, О. Катаєва, О. Мастюкова, О. Стребелєва, Н. Стадненко). Так, доведено, що недорозвиток пізнавальної діяльності при олігофренії обумовлює специфічні особливості сприймання: діти можуть виділяти в предметі лише окремі властивості та якості, але не можуть встановити між ними зв’язки та самостійно скласти цілісне уявлення про предмет. З’ясовано також, що недорозвиток всіх видів сприймання ускладнює продуктивну (ліплення, аплікація, малювання, конструювання) та навчальну діяльність розумово відсталих дошкільників та школярів, а в подальшому - трудову та інші види діяльності (Р. Бабенкова, К. Вересотська, О. Гаврілушкіна, Н. Гіренко, Т. Головіна, І. Грошенков, Е. Гульянц, М. Нудельман, В. Петрова, Б. Пінський, Ж. Шиф, С. Юровський та ін.).

У дослідженні сенсорного розвитку та сенсорного виховання дітей з психофізичними порушеннями раннього та дошкільного віку О. Катаєвою обґрунтовано концептуальні засади навчання та виховання дітей дошкільного віку з порушеннями слуху та дітей з розумовою відсталістю. Автором доведено, що у корекційно-педагогічній роботі необхідно спеціально формувати сприймання, пам'ять, мислення, мовлення та всі види дитячої діяльності. Здійснене О. Катаєвою дослідження сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників вперше було проведено на основі використання теорії формування перцептивних дій, а результати було покладено в основу сучасної дошкільної олігофренопедагогіки. Виявлений О. Катаєвою факт відсутності динаміки у сенсорному розвитку розумово відсталих дітей після п’яти років є надзвичайно важливим, оскільки саме у цьому віці має формуватися сприймання тих властивостей предметів, які базуються на перцептивному орієнтуванні, але без спеціально організованої навчально-виховної роботи сенсорний розвиток значно затримується.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив про необхідність спеціального дослідження, що дало б змогу виявити особливості та рівні сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників 5-7 років, які виховуються у спеціальному дошкільному навчальному закладі, з позицій теорії розвитку сприймання як формування перцептивних дій, та розробити відповідно до рівнів розвитку сприймання систему педагогічного забезпечення сенсорного виховання (змісту, методів, форм та умов їх введення у виховний процес).

У другому розділі - «Особливості сенсорного розвитку розумово відсталих дітей дошкільного віку» - з’ясовано сутність та механізми формування перцептивної дії, визначено показники її вивчення, обґрунтовано методику констатувального етапу дослідження, представлено його результати, виявлено особливості сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників, визначено його критерії та рівні.

Всебічний аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу з’ясувати сутність перцептивної дії, структура якої має завдання, засоби, операції (Л. Венгер, О. Запорожець та ін.). Завданням перцептивної дії є пошук, знаходження, розрізнення, ідентифікація та відображення об’єктивних зовнішніх властивостей предметів та їх відношень, які утримують якісну і кількісну характеристику. Засоби виконання перцептивних дій - системи сенсорних еталонів, вироблених суспільством та засвоєних кожною людиною загальновизнаних зразків чуттєвих властивостей предметів (кольори спектру та їх відтінки, система геометричних форм, фонем рідної мови та ін.). Найважливішими операціями здійснення перцептивної дії є ознайомлення та розпізнавання (О. Запорожець, В. Зінченко). Формування перцертивних дій відбувається у процесі інтеріоризації, шляхом переходу від практичних дій до розгорнутих перцептивних, які відбуваються за участю рецепторних апаратів, і надалі до згорнутих форм, які не містять зовнішніх рухів (О. Запорожець).

Розроблена методика вивчення сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників базується на врахуванні психологічної сутності досліджуваного, що розглядається як становлення перцептивних дій. У своїй розгорнутій формі перцептивні дії набувають структури, особливості якої певною мірою характеризують сенсорний розвиток особистості. Розуміючи сенсорний розвиток як процес становлення перцептивних дій під час інтеріоризації, від виділення властивості до використання знань про цю властивість в учбово-практичній діяльності, основними показниками його вивчення у дітей з вадами інтелекту нами обрані:

- виокремлення заданої властивості предметів, урахування якої визначає ефективне виконання діяльності (дія ознайомлення, якій відповідають операції знаходження, виділення інформативних ознак);

- наявність і використання уявлень про властивості предметів (дії ознайомлення та розпізнавання, яким відповідають операції складання базового образу в уявленні, порівняння отриманої інформації з образами в уявленні);

- вміння розпізнавати знайому властивість у процесі діяльності (дія розпізнавання, якій відповідають операції категоризації уявлень, називання).

Показник виокремлення заданої інформації вивчався нами в процесі виконання вправ на вибір та групування за зразком; показник наявності уявлень про властивості предметів – на основі групування та вибору за зразком з відтермінуванням у часі; вміння розпізнавати знайому властивість на основі вибору та групування заданої властивості за назвою; самостійного називання властивості.

У нашому дослідженні вивчення сенсорного розвитку розумово відсталих дітей здійснювалося в контексті сприймання таких властивостей предметів та явищ навколишнього середовища як колір, форма та величина. На нашу думку, це найбільш інформативні зовнішні ознаки предметів, які необхідні розумово відсталій дитині у повсякденному побутовому орієнтуванні та в ігровій, образотворчій, конструктивній діяльності.

Результати, одержані на етапі констатувального експерименту, довели, що сенсорний розвиток розумово відсталих дітей відбувається повільно та з певним запізненням, порівняно із сенсорним розвитком нормально розвинених однолітків. Відповідно до структури перцептивної дії, змісту її компонентів та показників, з’ясовано, що у більшості розумово відсталих дошкільників – вихованців спеціального дошкільного закладу – наявний достатній загальний рівень сенсорного розвитку (62%), інші ж діти мають низький (26%) та середній (11%) рівні. У дітей з нормальним інтелектом (НР) загальні рівні сенсорного розвитку значно відрізняються, оскільки майже всі вони мають достатній рівень (93%).

При цьому, найбільш сформованим у розумово відсталих дітей виявилось сприймання глобальної величини предметів (93%), менше – форми (49%) та кольору (43%). У НР дітей сприймання глобальної величини сформовано у всіх, а форми та кольору – у 90% дошкільників.

Уявлення про колір, як властивість предметів та явищ, у більшості дітей мають нестійкий характер. У процесі обстеження предметів та визначення кольору деякі діти використовують практичні спроби порівняння зразка з об’єктом. Це свідчить про те, що інтеріоризація способів обстеження об’єктів різних кольорів ще не завершена. Еталонні уявлення про колір не сформовані у розумово відсталих дошкільників ні старшої, ні підготовчої груп. Це підтверджує, що перцептивні дії щодо сприймання кольору у розумово відсталих дошкільників перебувають на етапі становлення. У НР дітей спостерігається інша картина щодо сприймання кольору: вони взагалі не використовують зовнішніх дій обстеження, проте завдання виконують правильно, припускаючись помилок лише під час самостійного називання кольорів.

Під час дослідження з’ясувалося, що розумово відсталі дошкільники виділяють і розрізнюють форми об’єктів на рівні практичних проб. Зорове співставлення, внаслідок якого відбувається виокремлення форми, формується уявлення про форму, закріплене поняттям-назвою, виявлено у незначної кількості дітей. Чимало розумово відсталих дошкільників не мають стійких уявлень про форми, крім тих, з назвами яких вони знайомі. Дітям складно утримувати образ уявлення впродовж певного часу. Водночас, НР мають стійкі уявлення про форми, можуть узагальнити назвою власні уявлення про форму, обирають та групують форми за назвою, і тільки незначна частина НР дітей припускається помилок під час самостійного називання форми.

Особливості сприймання величини предметів у розумово відсталих дошкільників виявилися у нестійкості уявлень про глобальну величину предметів (велике, маленьке), випадковості, нерівномірності результатів упродовж виконання практичних завдань, які передбачають урахування величини предметів. Слід зазначити, що у тих випадках, коли НР діти оволодівали принципом виконання завдання, то і в змінених ситуаціях вони правильно виконували операцію на групування за зразком загальної величини предмета, чого не спостерігалося у розумово відсталих. Засвоївши правильне виконання певного завдання, що передбачає урахування глобальної величини, розумово відсталі діти не переносять здобуті знання і досвід їх використання в нову ситуацію.

Результати дослідження підтвердили, що оскільки у переважної більшості розумово відсталих дошкільників сприймання глобальної величини сформовано на достатньому рівні, у подальшому розвиток сприймання величини слід здійснювати за конкретними параметрами: високий - низький, вузький – широкий і тощо.

Під час дослідження з’ясувалося, що виокремлення та розрізнення форми, кольору, величини предметів, відповідно до структури перцептивної дії, змісту її компонентів, доступно всім розумово відсталим дошкільникам. Водночас, образи уявлення про колір, форму мають нестійкий фрагментарний характер, відповідно, знання про сенсорні еталони форми та кольору спостерігаються у незначної частини дітей. На відміну від розумово відсталих, НР діти мають стійкі уявлення про властивості предметів. Характерно, що розумово відсталі дошкільники, знаючи назви властивостей (форми, кольору), не завжди співвідносять їх із відповідними значеннями, тобто спостерігається неправильне поєднання чуттєвого досвіду із словом, або формалізм знань. НР діти також помиляються під час називання еталонів кольорів та форм, але таких випадків значно менше, порівняно з розумово відсталими.

У процесі обстеження розумово відсталими дітьми предметів з метою визначення їх зовнішніх властивостей виявилось, що вибір за зразком є для них значно легшим завданням, ніж групування за зразком. Вибір за зразком відбувається значно краще з малої кількості об’єктів та за умови їх контрастності. У розумово відсталих дітей спостерігаються труднощі під час складання цілісного образу предмета, помилки при розташуванні правильно обраних частин предмета, чого не спостерігається у дітей НР.

Отже, чуттєві орієнтири щодо навколишнього предметного світу у розумово відсталих дітей виявилися недосконалими і недостатніми для подальшого розвитку їхньої пізнавальної та повноцінної предметно-практичної діяльності.

У третьому розділі - «Система корекційних занять з сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників» - обґрунтовано та описано спеціально розроблену систему корекційних занять із сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників, в основі якої – використання дидактичних ігор та вправ; наведено результати формувального етапу дослідження; представлено методичні рекомендації щодо сенсорного розвитку дітей, які виховуються у спеціальному дошкільному закладі.

Ідея розробки корекційних занять, а саме методичної системи дидактичних ігор та вправ з метою формування сенсорних умінь, знань та навичок у розумово відсталих дошкільників ґрунтувалася на тому, що в існуючій практиці корекційно-розвивальної роботи з дітьми цієї категорії завдання сенсорного виховання більшою мірою розв’язуються у процесі навчання дітей малювання, конструювання, математики, ігрової діяльності. Необхідні дидактичні матеріали та методи розвитку сприймання добираються кожного разу у відповідності до зазначених видів діяльності та не мають системного характеру з огляду на вирішення завдань становлення перцептивної діяльності. Вирішення завдань сенсорного виховання засобами дидактичних ігор та вправ ще не набуло системного характеру. Все  це дало підстави виокремити сенсорне виховання розумово відсталих дітей як певну спеціально організовану складову дошкільного виховання для розв’язання специфічних завдань, розвитку їхнього сприймання.

У розробленій системі дидактичних ігор та вправ із сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників послідовно реалізовано вимоги до поетапного формування перцептивних дій, відповідно до їх структури (завдань, засобів, операцій). Ігри та вправи з сенсорного розвитку дошкільників спрямовані на набуття сенсорного досвіду у вигляді дій обстеження та сенсорних еталонів.

Засвоєння змісту ігор та вправ із сенсорного виховання забезпечувалось завдяки впровадженню спеціальних методик, в основу яких було покладено виявлені особливості сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників, та організації впровадження ігор і вправ у навчально-виховний процес дошкільних закладів для дітей цієї категорії.

Дидактичні ігри використовувались з метою опанування перцептивних засобів – сенсорних еталонів, а сенсорні вправи − для засвоєння перцептивних операцій (дій обстеження). При цьому слід зазначити, що опанування перцептивних засобів та операцій пов’язане із розв’язанням єдиних завдань перцептивної дії: пошук, виявлення, розрізнення, ідентифікація, відображення сенсорної інформації.

Педагогічне забезпечення сенсорного розвитку розумово відсталих дітей передбачає визначення його організаційної, змістової та методичної складових (Ю. Бабанський, В. Синьов, О. Хохліна та ін.). У напрямі забезпечення зазначених складових і здійснювалася робота з розробки методики формувального етапу дослідження.

У процесі сенсорного виховання розумово відсталих дітей розв’язувались завдання: а) загальні − завдання сенсорного розвитку НР дітей – формування орієнтувально-пошукової діяльності, ознайомлення дітей із сенсорними еталонами (форми, кольору, величини), поєднання сенсорного досвіду дитини зі словом, яке позначає власне те, що сприймається, допомагає закріпити образи предметів, якостей, властивостей, відношень, що робить їх більш чіткими, систематизованими та узагальненими; б) специфічні − спрямовані на корекцію відхилень сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників.

Робота з корекції сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників відбувалась диференційовано: з дітьми, які перебувають на низькому та середньому рівнях сприймання - у два етапи, а з дітьми із достатнім рівнем розвитку сприймання − починаючи з другого етапу. Кожний етап формування мав певні завдання, які розв’язувались у процесі роботи з групами дітей, розподілених за результатами констатувального дослідження − за рівнями розвитку сприймання.

Завдання першого етапу роботи передбачали: формування позитивного ставлення до спільної діяльності; організацію виокремлення розумово відсталими дітьми властивостей предметів; організацію засвоєння дітьми уявлень про сенсорні еталони; навчання дітей таких способів обстеження, які б потребували використання засвоєних уявлень в якості сенсорних еталонів. На другому етапі розв’язувались наступні завдання: розширення практичного досвіду дітей, їх знань та уявлень про властивості предметів; формування практичних дій з урахуванням форми, розміру, кольору іграшки (предмета); навчання дітей словесних позначень (назв) сенсорних еталонів; навчання дітей використовувати еталони для обстеження властивостей реальних предметів.

Для розв’язання окремих завдань розвитку та корекції сенсорно-перцептивної сфери розумово відсталих дошкільників добирався відповідний зміст навчально-виховної роботи. На першому етапі він полягав у накопиченні розумово відсталими дітьми уявлень про колір, форму, величину предметів; навчанні дітей зосереджувати увагу на властивостях предмета; здійснювати вибір за зразком заданої властивості з невеликої кількості об’єктів; виконувати спільні з експериментатором дії, дії за наслідуванням  і зразком; користуватися елементарними діями обстеження (прикладання, накладання, обмацування, перевертання тощо).

На другому етапі зміст навчально-виховної роботи полягав у навчанні дітей сенсорних еталонів кольору, форми, величини предметів, навчанні групувати предмети за зразком; формуванні координованих рухів руки з урахуванням форми та величини іграшки; удосконаленні дрібної моторики; навчанні виконувати порівняння, опануванні прийомів обстеження (примірювання, прикладання, накладання, обмацування, стискання, перекладання, повертання), виділяючи при цьому характерні ознаки; навчанні виконувати елементарне аналітичне обстеження (виділяти частини предметів (іграшок) за запитаннями педагога); складанні з готових геометричних форм візерунків, предметних аплікацій; навчанні знаходити у процесі гри предмети із заданою властивістю з навколишнього; навчанні самостійно називати виявлені властивості; формуванні уявлень про навколишнє, використанні результатів аналізу предмета (форма, колір, розмір) під час навчання описувати малюнок, реальні предмети тощо.

У конструюванні системи ігор та вправ із сенсорного розвитку розумово відсталих дітей використовувались методики загальної дошкільної педагогіки з метою засвоєння дітьми певних властивостей (форма, величина, колір) та відношень предметів (В. Аванесова, Л. Венгер, Н. Ветлугіна, О. Запорожець, М. Поддьяков, Н. Сакуліна, А. Усова та ін.).

Методи та прийоми навчання, добирались з урахуванням наочно-дієвого характеру. При цьому експериментатор виявляв активну позицію, демонстрував дитині іграшки, посібники і, головне, спосіб дій з ними, супроводжуючи свої дії емоційно забарвленими поясненнями.

Упродовж засвоєння дитиною спільних дій, дій за наслідуванням та за зразком, педагог використовував вербальні методи навчання: для організації діяльності дітей, з метою звернення уваги до певної властивості, для визначення завдання, яке постає перед дитиною, для узагальнення та фіксації результату дій дитини.

Співвідношення між усіма способами засвоєння розумово відсталою дитиною сенсорного досвіду було досить гнучким: дитина не затримувалась на діях за наслідуванням там, де вона могла діяти за зразком, і на діях за зразком в умовах, коли дитина діяла самостійно чи за вербальною інструкцією. При цьому зверталась увага на те, що різні завдання діти виконують по-різному. Відповідно, якщо дитина не виконувала завдання за словесною інструкцією, використовувались дії за наслідуванням, чи спільні дії, залежно від складності завдання.

При визначенні основних форм роботи з формування перцептивної діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку ми виходили з розуміння доцільності поєднання різних форм навчання (залежно від завдань та змісту навчання).

Основною формою педагогічної роботи з дітьми було заняття. Найбільш ефективною та дієвою виявилась індивідуальна форма проведення заняття, та малими групами, оскільки це дає змогу відпрацювати певну навичку безпосередньо під контролем педагога. При цьому враховувалось, що діти цієї категорії у більшості випадків не цікавляться діяльністю інших дітей; якщо ж відсутній постійний емоційний контакт з педагогом, увага дітей розпорошується, втрачається інтерес до виконання завдання. Крім цього, ігри та вправи із сенсорного виховання використовувались у повсякденному житті, що сприяло збагаченню чуттєвого досвіду дитини, через сприймання нею комплексу різноманітних властивостей природи та світу речей.