МЕТОДИКА ВОКАЛЬНОЇ ХУДОЖНЬО-ВИКОНАВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ В УНІВЕРСИТЕТАХ УКРАЇНИ І КИТАЮ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ  ЗМІСТ  ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі розкрито загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, зазначено зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, розкрито методологічні основи дослідження; показано наукову новизну та практичне значення; наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дисертації.

У першому розділі «Теоретичні основи дослідження вокальної  художньо-виконавської підготовки майбутніх учителів музики в Україні і Китаї» розглянуто вокальну виконавську підготовку як предмет  наукових досліджень музичної педагогіки Україні і  Китаю, обгрунтовано доцільність упровадження в науковий обіг поняття «вокальна художньо-виконавська підготовка майбутнього вчителя музики», розкрито його сутність і компонентну структуру.

Показано, що виконавська підготовка майбутнього вчителя музики вважається найбільш важливим компонентом професійної майстерності. Вона розуміється як процес і результат якісного освоєння різноманітних навичок виконавської діяльності, які застосовуються вчителем музики в художньо-педагогічній творчості. Різновидом виконавської підготовки є вокальна підготовка вчителя музики, яка характеризується багатофункціональністю, а саме: володінням різноманітними напрямками вокального виконавства (народне, академічне, естрадне, дитяче); орієнтація в методиках різних вокальних шкіл, які формуються на основі традицій національної культури і стають засобом національної методичної спадкоємності; педагогічною спрямованістю на творчий розвиток школярів під час вокальної роботи; застосуванням вокального ілюстративного матеріалу на уроках у школі в процесі музичного навчання та художньо-естетичного виховання з метою формування ціннісних орієнтацій і художньо-смакових уподобань школярів у галузі вокального мистецтва.

У вокальному мистецтві знаходить своє відображення увесь процес розвитку художньої культури: від народного фольклору до міського романсу, від опери до мюзиклу, від прадавніх традицій вокального синтезу до відображення у вокальних жанрах і стилях мозаїчних зліпків  урбанізації. Вокал вважається найбільш демократичним видом музичного виконавства, оскільки спів є найдоступнішим видом творчості. Це концентрує педагогічний потенціал вокального мистецтва та приваблює науковців до вивчення вокально-виконавської проблематики. У розділі проаналізовано такі напрями наукових досліджень, як  вокально-технологічний аспект виконавства; питання вокально-методичної підготовки вчителя музики; проблематика художньо-образних основ вокального співу. Особливу увага приділено феномену музичної інтонації (Е. Абдуллін, Л. Баренбойм, Д. Кабалевський, Г.Побережна, Н. Терентьєва, Б. Яворський).

У результаті узагальнення теоретичних концепції було встановлено, що вокальна підготовка має основний, самодостатній комплекс навчальної вокальної роботи та додатковий, репрезентований такими компонентами: міжпредметні зв’язки з дисциплінами гуманітарно-культурологічного циклу (естетика, художня культура, педагогіка, психологія) і з дисциплінами природно-наукового циклу (фізіологія, фізична культура, анатомія, валеологія). Інтегровані зв’язки представлені дисциплінами хорової й інструментальної підготовки. Засвоєння змістових основ зазначених комплексів забезпечує формування вокально-виконавської компетенції майбутнього вчителя музики, що передбачає вокальну грамотність, уміння вокального інтонування, дихання, вокального слуху і слухового контролю, особливостей художньої творчості та художньо-образних основ мистецтва співу.

Порівняння поглядів українських і китайських учених щодо проблем вокальної підготовки дозволило визначити у них спільне й відмінне. Спільним, на наш погляд, є тяжіння до осмислення технології співу, художньо-творчої основи вокальної підготовки, культурно-інформаційної ерудованості та особистісної культури вчителя музики. Відмінним вважаємо переважання у працях українських учених досліджень з методичних та технологічних аспектів вокального співу, у китайських – зосередження уваги на емоційній та художньо-виконавських проблемах вокалу. Такі відмінності зумовлені низкою чинників, а саме: традиційною поліхудожньою діяльністю вокаліста в Пекінській опері, емоційно-тембральною особливістю самої китайської мови, популярністю народнопісенного мистецтва, яке завжди прагнуло передати чуттєвий емоційний світ людей у процесі їх взаємовідносин тощо. 

Найбільш синтезованим видом вокального мистецтва вважається опера. Серед її жанрових різновидів особливим синтезом вирізняється Пекінська опера, яка в Китаї є національною цінністю. Запровадження в шкільну практику уроків Пекінської опери потребує від учителя відповідної компетентності. Якщо Пекінська опера стає дедалі популярнішою в Китаї, то в Україні постає проблема елітарності оперного мистецтва й певного відчуження дітей від нього (Л. Кияновська). Музична педагогічна практика звертається до вивчення сучасних та дитячих оперних жанрів з метою підтримання зацікавленості школярів синтетичністю оперного мистецтва й розвитку в них полімодальності художнього сприйняття. 

Аналіз результатів теоретичного дослідження дає змогу зробити висновок, що у вокальній підготовці майбутнього вчителя художньо-артистичний компонент є не менш важливим, аніж володіння вокальним голосом. Саме він повинен ґрунтуватися на національних традиціях художньої культури. Беручи до уваги цей факт, вважаємо, що вокальна підготовка майбутнього вчителя повинна протікати в умовах активізації синтетичних видів творчої виконавської діяльності. Такий підхід відповідає актуальним стратегічним завданням наукових досліджень у педагогіці мистецтва України й Китаю. Науковці Г. Падалка, Чень Цзюань, Ван Шаньху, Інь Ює, Юй Ісюань, Тао Сяо-Вей, Лю Цюлін  визначають його як пріоритетний.

У розділі розкрито сутність вокальної художньо-виконавської підготовки, розглянуто напрями професійного навчання майбутнього вчителя музики, у яких означений сегмент проявляється найбільш активно: художня творчість майбутнього вчителя музики, поліфункціональність уроків музики і виконавської діяльності вчителя музики; художньо-комунікативна сфера педагогіки мистецтва. Вокальна художньо-виконавська підготовка майбутнього вчителя музики інтерпретується як різновид фахової підготовки, є процесом формування біфункціонального художньо- виконавського комплексу, який ґрунтується на засвоєнні художньо-культурних засад та особливостей вокальної творчості, володінні вчителем вокальним голосом і супутніми йому засобами виразності інших видів мистецтва; застосовується як засіб художнього самовираження в його прагненні реалізувати музично-розвивальну, художньо-естетичну функції, поліхудожній і полімодальний ресурс вокального мистецтва у навчальному процесі.

Структура вокальної художньо-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики представлена як теоретична модель, що складається з наступних компонентів: художньо-вокальної освіченості та ерудиції, який відповідає за наявність знань, які забезпечують художньо-пізнавальний, технологічний, гігієнічний, педагогічний аспекти вокального виконавства; художньо-технологічного забезпечення  вокального виконавства, який охоплює  вільне володіння співочим голосом і специфічними якостями вокального голосу вчителя музики, художньо-ціннісні та розумово-контролюючи аспекти виконавства; художньо-артистичного комплексу, який характеризує сукупність музикальності, артистизму, художньо-ігрової мобільності, художньої комунікативності, комплексу супутніх вокальному виконавству навичок; художньо-виконавської професійно-спрямованої умотивованості на художнє самовираження у виконавській та педагогічній діяльності, на освоєння комплексу художньо-виконавських засобів з метою художньо-творчого саморозвитку.

У другому розділі «Науково-методичні основи дослідження вокальної художньо-виконавської підготовки майбутніх учителів музики» проаналізовано творчо-регулятивну функцію мотивації майбутнього вчителя музики до вокальної художньо-виконавської підготовки; обґрунтовано науково-методичні підходи та педагогічні принципи, педагогічні умови, методи, організаційно-навчальні форми; згідно концепції дослідження доведено значущість оперного мистецтва як змістової складової вокальної  художньо-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики.

Педагогічні концепції творчості концентруються навколо питань, пов’язаних з формуванням творчої особистості (І. Бех, Д. Богоявленська, Л. Виготський, І. Зязюн, Н. Кічук, А. Маслоу, А. Матюшкін, В. Моляко, С. Науменко, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, О. Савченко, С. Сисоєва, М. Чемберджі та інші), осмисленням сутності творчого потенціалу особистості педагога (Е. Абдуллін, В. Воєводін, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька, Г. Щербакова, О. Щолокова).

У розділі розглянуто феномен потреби самовираження у творчій діяльності, який є одним із найважливіших мотивів, що регулюють соціокультурне життя  людини. Художня творчість як культурно-історичний феномен поєднує психологічний, естетичний, культурологічний аспекти, має процесуальний характер. Вона передбачає наявність у людини здібностей, знань, умінь, мотивів, завдяки яким створюється новий мистецький продукт. Аналіз наукових джерел з проблеми вокальної підготовки засвідчив, що різні підходи до вивчення цього музично-педагогічного феномену визначають мотиваційну сферу як причину, фактор, умову, що підтверджує її регулюючу функцію у творчій діяльності особистості під час навчання співу (О.Довгань, Лінь Хай, А.Маркова, О.Маруфенко, О.Оганезова-Григоренко, А.Ткачук).

Науковці вважають, що величезним педагогічним потенціалом, який впливає на фахове становлення особистості є мотив творчої самореалізації. Творча самореалізація у виконавській діяльності проявляється на внутрішньо-особистісному та соціально-адаптаційному рівнях. У цьому контексті визначаються два взаємозалежні, але неоднорідні фактори – наявність творчих здібностей і спрямованість на творчі рефлексивні процеси, зокрема й на самореалізацію. У розділі серед творчих здібностей розглянуто музикальність, креативність, художню комунікативність, емпатію; серед спрямувань виокремлено мобілізований стан особистості до певних дій, зокрема, перетворювальних, у яких задіяний комплекс артистичних здібностей – перевтілення, художньо-емоційне перенесення, володіння навичками артистичного мислення.

Потреба у творчій реалізації вчителя музики – виконавця відбувається внаслідок творчого самовираження. Художнє самовираження майбутнього вчителя музики у вокальному виконавстві розглянуте як атрибутивний процес творчої самореалізації особистості, заснованої на творчих (спеціальних музичних і артистичних) здібностях, індивідуальних особливостях характеру й темпераменту, емоційно-художньому досвіді, рівні засвоєння вокальної та загальної художньої культури, професійно-педагогічної умотивованості.

Творче самовираження в художньо-естетичній сфері набуває характерних рис, якостей, компонентів, властивих художній творчості, зокрема, це рівень сформованості художньо-естетичної культури особистості, розвиток художньо-творчих здібностей, художньо-творчу свободу, уміння реагувати на художньо-естетичні явища й втілювати свої враження в художніх формах.

Додатковим фактором, що стимулює художнє самовираження у вокальному виконавстві, є наявність зацікавленого слухача. У китайській музичній філософії (Чжан Чіань, Чі Ціньгуй), зокрема в галузі вокально-сценічного мистецтва, актуалізується значення такого методу, як «я – герой твору». Відомий театральний критик К. Станіславський, наголошував на тому, що актор «повинен жити життям свого героя». Схожі думки мають місце і в китайській вокальній школі, яка акцентує увагу на необхідності процесу активізації «резонатора» сприйняття, тобто провокувати у слухачів відчуття «ототожнювати себе з героєм твору». Тому підготовка вокаліста до художнього самовираження в Китаї є більш складною, інтегрованою. Вона містить хореографічну підготовку, сценічну пластику, пантоміму, мистецтво боротьби кунг-фу. На синтетичний комплекс художнього самовираження у вокальній підготовці звертають увагу Лю Цулін, Сю Хайлінь, Ло Сяопін, Лю Лан, Шень Сян, Юй Дуган. Китайські вчені також роблять наголос на необхідності врахування типу художнього темпераменту (Юань Хуейцінь, Чень Сяньнянь), на психічні фактори властивостей виконавства (Ван Шаньху, Інь Ює, Чжан Хоуцан), особистісну естетику виконавця (Лю Цулін, Тао Сяо-Вей, Чи Ціньгуй).

Теоретичні узагальнення, здійснені у розділі, дали змогу  виокремити компоненти мотиваційної сфери та фактори, що формують художнє самовираження у вокальній підготовці вчителя. Об’єктивними факторами вважаємо: домінуючу вокальну школу, за традиціями якої здійснюється навчання; соціально-культурну спрямованість вокальної підготовки майбутнього вчителя музики; детермінованість вокального виконавства психофізіологічними процесами. Серед суб’єктивних факторів виокремлюємо: творчі й спеціально-музичні здібності, рівень їх розвиненості та індивідуального прояву – емоційну перцепцію, прийоми художньо-образного мислення, емоційно-чуттєвий досвід, рефлексію творчих і вокально-технологічних процесів, особливості прояву темпераменту в художньо-виконавській вокальній діяльності, ступінь творчої активності, спрямованої на самореалізацію й художнє самовираження. До суб’єктивно-об’єктивних факторів відносимо: наявність індивідуальних методик, підібраних на основі вокально-педагогічної майстерності викладача та його настанов на художньо-синтетичні властивості вокального мистецтва.

Основу методики складають педагогічні підходи та принципи, які її забезпечують, а також педагогічні умови та спеціально розроблені методи. У дослідженні запропоновано такі підходи: Компетентнісний, що ґрунтується на принципах: культуровідповідності у формуванні пізнавальної сфери особистості майбутнього вчителя в галузі вокального мистецтва; інтегрованості художньо-творчої діяльності й вокального виконавства як технічного, фізіологічного і художньо-творчого процесів; опори на національні музичні традиції вокального мистецтва. Акмеологічний, що передбачає реалізацію таких принципів: вибір стратегії успіху у професійній сфері діяльності; стимулювання рефлексивних процесів – саморозвитку, самовдосконалення, самовираження. Антропологічний, що включає принципи поетапності формування художньо-виконавської вокальної підготовки, зокрема свідомість і адекватна оцінка недоліків (перший етап); настанови на реалізацію творчого потенціалу (другий етап); упевненість у подоланні складнощів та досягненні мети (третій етап); цілісності у підключенні до виконавського процесу якомога повного спектру творчих ресурсів і якостей особистості майбутнього вчителя музики в галузі вокального мистецтва. Партисипативний, що ґрунтується на принципах: відкритості творчого самовираження у процесі навчання співу; цілеспрямованого залучення до художньо-виконавського процесу (зокрема тих, на чиє сприйняття він спрямований). Лінгвокультурний, що передбачає реалізацію таких принципів: взаємозв’язку мовної і вокально-інтонаційної виразності; художньо-мовної інтеграції, спрямованої на синестезію сприйняття художнього образу.

Обраний комплекс підходів і принципів інтенсифікує поліфункціональність вокальної художньо-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, підсилює художню спрямованість виховного процесу на уроках музики.

У ході теоретико-методичного узагальнення були вироблені три педагогічні умови: перша умова – інтенсифікація поліфункціональності вокального виконавства на основі комплексності підходів і принципів художньо-творчого розвитку студентів; друга – цілеспрямоване використання художньо-педагогічного потенціалу оперного мистецтва як національно-культурного феномену; третя – активізація творчого самовираження на основі художнього полілогу.

У третьому розділі «Експериментальне дослідження вокальної художньо-виконавської підготовки майбутніх учителів музики» представлено хід і результати дослідження стану вокальної художньо-виконавської підготовки майбутніх учителів музики в університетах України і Китаю (констатувальний експеримент); методику й зміст експериментальної перевірки пропонованої методики формування вокальної художньо-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, аналіз результатів дослідження.

Випереджальний етап дослідження, здійснений в університетах України і Китаю дозволив визначити основні типові недоліки вокальної художньо-виконавської підготовки студентів, виявити її еталонні характеристики, обґрунтувати критерії і показники для визначення рівня сформованості її компонентів у майбутніх учителів музики в університетах України й Китаю. Серед недоліків були виявлені: слабкі природні вокально-виконавські можливості; кінестетична скутість і спазмованість; художньо-комунікативна примітивність; домінування вокально-технічного компоненту виконавства; обмеженість вокально-художньої ерудиції та компетентності.

Теоретичні узагальнення та результати випереджального етапу дослідження дали змогу виробити критерії оцінювання стану вокальної художньо-виконавської підготовки: художньо-когнітивний, художньо-технологічний, комунікативно-артистичний, мотиваційно-творчий.

Художньо-когнітивний критерій продемонстрував рівень і зміст професійних знань в галузі вокального мистецтва, орієнтацію в технологічних процесах виконавства, закономірностях художньої творчості й активність у прагненні підвищити рівень своєї художньої освіченості, яка поступово переходить в компетентність. Показниками критерію були: а) змістовий, відображав ступінь і широту художньо-інформаційної сфери, б) пізнавально-мотиваційний, що оцінював стійку потребу в розширенні, поповненні й практичному використанні художньої поінформованості. Художньо-технологічний критерій репрезентував міру гармонізації та єдності художньо-емоційного та технологічно-виконавського аспектів вокального співу. Показниками критерію були: а) фахова спрямованість на гармонізацію художнього і технічного у вокальному виконавстві; б) наявність самоконтролю (вміння рефлексивної діяльності у процесі співу з урахуванням єдності художнього і технічного аспектів виконання). Комунікативно-артистичний критерій, який характеризував розвиненість та сформованість спеціальних виконавських вокально-художніх ресурсів студента, його творчих якостей та вміння використовувати цей ресурс у художньо-комунікативному процесі, спілкуванні зі слухачами, переконливій інтерпретації образу. Показниками критерію були: а) наявність виконавських якостей (музикальність-художність, артистизм, інтонаційна виразність у слові та співі, володіння компенсаторними засобами); б) художня комунікабельність  (емоційний досвід, художньо-ігрова мобільність). Мотиваційно-творчий критерій засвідчив інтенсивність мотиваційної сфери до художнього самовираження, бажання перспективи  творчої самореалізації в педагогічній вокальній діяльності, зокрема через успішність вокального розвитку учнів. Показниками критерію були: а) художнє самовираження (інтенсивність потреби до розвитку своїх вокальних ресурсів у площині художньо-образного синтезу); б) залучення до співтворчості (вміння і навички захопити художньо-виконавським процесом інших).

Обрані методи (педагогічне спостереження, анкетування, тестування, метод експертного оцінювання, самооцінювання, навчальні тести, спеціально розроблені вправи та етюди, два типи шкал оцінювання виконаних завдань та отриманих результатів, застосування математичних методів обчислювання, зокрема дисперсій, середніх величин, Кf результативності критеріїв) дали змогу визначити три рівні, що відповідають станові вокальної художньо-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, сформованості її компонентів. Оцінювання досліджуваних за рівнями здійснювалося окремо в різних типах  груп: групи досліджуваних 2 та 3 курсів - для моніторингу якості традиційної методики; дві групи 4 курсу «бакалаври» (університети Китаю та України) для визначення результативності традиційної методики. Рівні було характеризовано таким чином:

Низький рівень номіновано як «початково-базовий», оскільки на цьому рівні ще не накопичені художньо-компетентнісні параметри, домінує досвід довузівської підготовки, якості, здібності художньо-виконавської творчості перебувають у початковій стадії розвитку. Мотивація на художньо-виконавський комплекс слабка, оскільки не осмислений художній синтез як важлива складова вокального виконавства, не сформовані настановами на художнє самовираження у вокальному виконавстві за специфічних умов педагогічної діяльності. Акцентована увага на технічному забезпеченні  вокального виконавства. Цей рівень репрезентували 55% досліджуваних 2 та 3 курсів; 44% - 4 курсу , 65% - 4 курс університетів Китаю.

Середній рівень означено як «мотиваційно-динамічний», оскільки він характеризується активним накопиченням навичок художнього синтезу у виконавстві, формуванням уявлень про гармонійність художнього і технічного у вокальному виконавстві, його викладанні. Спостерігаємо вплив позитивної динаміки вокальної художньо-виконавської підготовки на розвиток художньо-творчих якостей, формування навичок полімодальності сприйняття й оцінювання вокального виконавства, необхідних студентові-вокалістові, майбутньому вчителеві музики. Цьому рівню відповідали  37% досліджуваних групи 2,3 курсу; 50% - 4 курсу , 35% - 4 курс університетів Китаю.

Високий рівень визначено як «самостійно-творчий», оскільки він характеризує самостійне оперування студентами художньо-виконавським синтезом у вокальній підготовці й педагогічній практиці; розвиненістю необхідних художньо-виконавських якостей вокаліста, свідомістю і цілеспрямованістю гармонійної єдності художнього й технічного у вокальному виконавстві; високою мотивацією до художнього творчого самовираження, комунікабельністю та вмінням заохотити до творчого виконавського або перцептивного процесу інших. Йому відповідали 8% досліджуваних 2 та 3 курсу; 6% досліджуваних 4 курсу; серед досліджуваних університетів Китаю такого рівня не визначилось.

Згідно з поставленими завданнями й метою дослідження  в умовах формувального експерименту перевірено ефективність запропонованої методики, що сприяла підвищенню рівня вокальної художньо-виконавської підготовки майбутніх учителів музики під час навчання вже на 2 та 3 курсах. Модель методичного забезпечення представлена на рисунку 1 сторінки 14.

Розроблена методика впроваджувалася відповідно до створених умов за етапами:

1 етап – рефлексивно-мотиваційний. Його основна мета – формування адекватної самооцінки свого художньо-творчого потенціалу у вокальній художньо-виконавській підготовці, осмисленого ставлення до адекватності самооцінювання, що сприяє активізації мотивації усунення недоліків. На цьому етапі застосовувалися такі складники методики: 1) принципи: цілісності; інтегративності, стимулювання рефлексивних процесів, художньої спрямованості, вибір стратегії  успіху,  поетапності; 2) методи: самоспостереження, самоаналізу, спрямованості на художньо-виконавський синтез, фіксованого спостереження і порівняння тощо.

2 етап – художньо-компетентнісний. Його основна мета – накопичення знань, навичок і досвіду у використанні художньо-синтетичних можливостей вокального мистецтва з метою творчого саморозвитку, формування емоційно-образного ресурсу, що забезпечує успішність і природність художнього самовираження у співі. На цьому етапі застосовувалися такі складники методики: 1) принципи: урахування і зберігання культурно-національних традицій, діалог культур, культуровідповідність; 2) методи: історико-культурний аналіз, художньо-образного занурення, аналіз фабульно-драматургічного розвитку персонажів; використання інформаційних технологій.