МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ПІСЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження; розкрито його наукову новизну і практичну значущість, наведено дані щодо апробації основних положень дисертації й упровадження одержаних результатів.

    У першому розділі «Теоретичні основи методики навчання студентів мовних спеціальностей другої іноземної мови після англійської» визначено принципи методики навчання майбутніх перекладачів другої іноземної мови після англійської у вищих мовних навчальних закладах з використанням ресурсів Інтернету; схарактеризовано базу навчальних ресурсів Інтернету, критерії і способи їх упорядкування для навчання другої іноземної мови.

На сучасному етапі розвитку суспільства нова парадигма мовної освіти вимагає володіння декількома іноземними мовами. Визначальним для досягнення цієї мети є положення про пріоритетну роль першої іноземної мови при вивченні другої (ІМ-2) і наступних іноземних мов (І. Бім, Б. Лапідус, Б. Лєбєдинська, C. Blanche-Benveniste, A. Valli, B. Hufeisen, B. Lindemann, B. Mißler та ін.). За теорією інтегративного навчання іноземної мови оволодіння ІМ-1 є лінгвістичною опорою для вивчення всіх інших ІМ (Н. Баришніков). Особливого значення в цьому процесі набувають явища міжмовного перенесення й інтерференції. Відмінності навчання ІМ-2 в порівнянні з ІМ-1 вимагають особливих підходів щодо формування репродуктивного і рецептивного словникового запасу, визначення змісту й обсягу мовного матеріалу ІМ-2, який підлягає лише рецептивному засвоєнню. Оволодіння ІМ-2 позитивно впливає на вдосконалення ІМ-1, підвищує внутрішню мотивацію тих, хто вивчає дві іноземні мови. Натомість, процес вивчення декількох іноземних мов потребує широкого використання технічних засобів навчання, серед яких найбільш потужними і сучасними є ресурси Інтернету.

Доведено, що ресурси Інтернету дозволяють оптимізувати й активі­зувати процес навчання іноземних мов (М. Бовтенко, В. Краснопольський, Є. Полат, M. Cruz Piñol, J. W. LeLoup, М. Warschauer та ін.). З урахуван­ням цього розробляються навчальні матеріали нового типу, що поступово замінюють традиційні друковані підручники навчальними матеріалами на електронних носіях. Інтернет у навчанні іноземних мов використовують для пошуку й обробки освітньої і наукової інформації, для виховання у студентів духовних та культурних цінностей через ознайомлення з іншими культурами; формування «іншомовної особистості», здатної до повноцінної комунікації з представниками інших культур.

Використання ресурсів Інтернету в навчанні іноземної мови забезпечує занурення студентів у мовне, навчальне й інформаційне середовище, створене носіями цієї мови. Під час навчання ІМ-2 вони дозволяють, поряд з урахуванням рідної мови, спиратися на мову-посередника, якою, в багатьох випадках, є англійська. Технічні можливості Інтернету відкривають шлях до інтерактивності, діалогової взаємодії, широти вибору режиму й організаційних форм роботи студентів і викладачів у процесі навчання іноземної мови, створюють умови для зворотного зв’язку між користувачами та носіями певної мови.

Для розробки методики навчання студентів мовних спеціальностей ІМ-2 після англійської, поряд із загально дидактичними і загально методичними, були визначені специфічні методичні принципи, що зумовлюють використання в навчальному процесі ресурсів Інтернету.

Принцип випереджаючого розвитку в навчанні рецептивних видів мовленнєвої діяльності передбачає вдосконалення рецептивних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання і читання). Принцип реалізується у виконанні студентами творчих завдань, що пов’язані з говорінням і письмом, на основі знайдених завдяки прослуховуванню та читанню писемних текстів з Інтернету. За своєю суттю і призначенням він підпорядковується загальнометодичному принципу взаємопов’язаного навчання різних видів іншомовної мовленнєвої діяльності.

Принцип подвійного занурення (M. Warschauer) спрямований на формування й удосконалення вмінь і навичок студентів щодо роботи з ресурсами Інтернету паралельно з навчанням ІМ-2. Користування ресурса­ми Інтернету для засвоєння ІМ-2 вимагає від студентів володіння вміння­ми і навичками технічного й етичного характеру (бути обізнаними у пра­вилах поведінки в Інтернеті, способах розкладки клавіатури з німецькою, французькою чи іспанською мовами, пошуку потрібних для вивчення другої іноземної мови Інтернет-ресурсів відповідно до заданих критеріїв).

Принцип домінування проектних технологій забезпечує творче використання мовного матеріалу ІМ-2. Його реалізація дозволяє перетворити заняття з іноземної мови на дискусію, дослідження. Студенти мають використовувати Інтернет як джерело інформації, засіб спілкування і співпраці в межах власної навчальної групи або з представниками інших навчальних закладів в Україні та поза її межами з метою виконання певних навчальних проектів. Розглянутий принцип підпорядковується загальнодидактичному принципу активізації і загально методичному принципу комунікативності.

Принцип інтеграції в навчанні першої та другої іноземної мови вимагає засвоєння лексико-граматичних явищ ІМ-2 через мовні реалії англійської мови як ІМ-1. Перенесення (трансфер) певних мовних вмінь і навичок, набутих в ІМ-1, сприяє прискореному оволодінню ними в ІМ-2. З іншого боку, навчання ІМ-2 після ІМ-1 підвищує рівень володіння
ІМ-1 (Б. Лапідус, Н. Баришніков). Принцип реалізується через викорис­тання навчальних ресурсів Інтернету, викладених англійською мовою для вивчення ІМ-2, адже саме англійською мовою створено більшість навчальних ресурсів для засвоєння інших мов, що недоступні на рідній мові і мовах, яких навчаються.

Принцип розвитку міжкультурної компетенції забезпечує роз­ширення обізнаності студентів із соціально-культурними реаліями іншомовних країн. Реалізується через безпосереднє Інтернет-спілкування з носіями мови, якої навчаються, і завдяки звертанню до інформаційних Інтернет-джерел, особливо англійською мовою.

Принцип навчальної автономії в роботі з Інтернетом спрямований на формування навичок самостійної роботи студентів спочатку за підтримкою і допомогою викладача, а надалі – цілком самостійно. Цей принцип вимагає, щоб навчальна діяльність студентів в Інтернеті була індивідуальною в межах виконання різноманітних навчальних проектів і завдань другою іноземною мовою. Його основу складає автономія студента як здатність брати на себе і нести відповідальність за процес власного навчання (H. Holec).

Принцип дидактико-методичної доцільності використання ресурсів Інтернету орієнтує викладачів і студентів на те, що до них треба звертатись у випадку, коли вони дозволяють виконати навчальні завдання найбільш ефективно. Цей принцип підпорядковується принципу необхідності, який сформульований у комп’ютерній лінгводидактиці (Е. Азімов, М. Бовтенко, Є. Полат).

Інтернет-ресурси, дібрані для навчання студентів мовних спеціаль­ностей ІМ-2 на початковому етапі, за змістом і метою розподілено на дві основні групи і одну допоміжну. Першу групу складали рецептивно-комунікативні ресурси, що забезпечують розвиток у студентів рецептивних видів мовленнєвої діяльності (читання і аудіювання) і можуть у подальшому використову­ватися для розвитку продуктивних видів мовленнєвої діяльності (далі –ВМД) (говоріння та письма). Другу групу складали продуктивно-кому­нікативні ресурси, спрямовані на розвиток продуктивних ВМД (в основ­ному, письма) й опосередковану допомогу розвитку рецептивних ВМД через спілкування за допомогою електронної пошти, форумів, чатів, Skype та ін. Третя група (допоміжна) призначена не тільки для студентів, але й викладачів і є інструментальною. Вона поділена на: комунікативно-інструментальні (електронна пошта, листи розсилки, форуми, чати, відео-портали, блоги, подкасти і соціальні мережі, системи Інтернет-телефонії); техніко-інструментальні (текстові редактори, коректори орфографії, електронні словники, дієвідмінювачі дієслів, машинні перекладачі) й інформаційно-інструментальні (довідники, тлумачні словники, словники синонімів і антонімів, енциклопедії тощо) ресурси. Усі зазначені ресурси впорядко­вано за функціональним призначенням як-от: ресурси для формування і розвитку у студентів рецептивних і продуктивних ВМД; інструментальні ресурси для використання студентами і викладачами; ресурси для теоре­тичної та практичної, методичної й інформаційної допомоги викладачам.

У другому розділі «Методика навчання видів мовленнєвої діяльності майбутніх перекладачів другої іноземної мови після англійської з використанням Інтернет-ресурсів» описано критерії відбору ресурсів Інтернету відповідно до потреб початкового етапу навчання студентів мовних спеціальностей ІМ-2 після ІМ-1, показники і рівні володіння ІМ-2; подано систему вправ та експериментальну модель навчання студентів ІМ-2 на матеріалі іспанської мови в усіх видах мовленнєвої діяльності (рівень А) з використанням ресурсів Інтернету. Критерії відбору ресурсів Інтернету для навчання майбутніх перекладачів ІМ-2 визначено відповідно до цілей і завдань рівня А.

Критерій відповідності Інтернет-ресурсів референтним рівням вивчення іноземної мови (для іспанської мови – ці рівні Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español) окреслює тематику та об’єм навчального матеріалу: мовного (фонетика, граматика, лексика, орфографія) і мовленнєвого (комунікативні теми, соціокультурні фонові знання, стандарти комунікативної поведінки). Відповідно до цього критерію тематика початкового етапу навчання іспанської мови як ІМ-2 складалася з двадцяти підтем. Зокрема: людина (зовнішність і фізичний стан; особистість, стан, почуття; ідентифікація, міжособистісні стосунки; харчування; освіта, робота; розваги, захоплення, вільний час; житло та ін.); мистецтво; економіка і промисловість; наука та технологія; уряд, політика, суспільство; релігія і філософія; географія та природа; інформація (засоби масової інформації і зв’язку). Крім загальної інформації референтні рівні передбачають опанування соціокультурних фонових знань і стандартів комунікативної поведінки. Усі підтеми представлені в моделі навчального процесу у вигляді семи модулів.

Критерій доступності і придатності Інтернет-ресурсів визначає простоту доступу та користування, привабливість, мовну і культурну складність, надійність використання в навчальному процесі. Цей критерій передбачає можливість дістатися до матеріалів сайту чи порталу без затримок, оперативного переходу з однієї Інтернет-сторінки на іншу в межах одного сайту (порталу) через систему гіперпосилань, наявність в межах одного Інтернет-ресурсу посилань на споріднені матеріали інших порталів, сайтів, блогів і таке інше.

Критерій зв’язку ІМ-2 з ІМ-1 та опори на ІМ-1 передбачає відбір Інтернет-ресурсів і надання переваги для використання в навчальному процесі сайтам з англомовним викладом навчальної інформації.

Критерій функціональності обмежує використання ресурсів Інтер­нету більш ефективним навчанням студентів ІМ-2, підвищенням їхньої вмотивованості і покращання якості результатів. Звернення до ресурсів Інтернету в навчанні ІМ-2 зумовлюється потребою оперативного доступу до інформації, отримання якої в інший спосіб (через газети, журнали, кни­ги, радіо, телебачення) неможливе або ускладнене. Критерій функціональ­ності передбачає добір тільки тих Інтернет-ресурсів, що можуть у найкра­щій спосіб забезпечити досягнення мети, яка ставиться в навчальному процесі в цілому або в кожному окремому його фрагменті.

Критерій новизни і сучасності матеріалів, що добираються для нав­чального процесу, стосується, перш за все, матеріалів інформаційного характеру. Критерій стабільності орієнтує викладачів і студентів звертати­ся лише до таких ресурсів Інтернету, які функціонують тривалий час і попит на котрі лишається стабільним та тривалим. Значна частка ресурсів зникає з Інтернету дуже скоро після своєї появи через втрату актуальності, низьку якість, ускладнений доступ, зниження відвідуваності тощо.

Критерій економічної доцільності вимагає брати до уваги, що знач­на кількість Інтернет-ресурсів доступна користувачеві лише за умови вне­сення певної оплати. Багато навчальних сайтів, блогів, подкастів і соціаль­них мереж, створених для вивчення іноземних мов, пропонують користу­вачам преміальні послуги за додаткову оплату. На такі ресурси теж слід звертати увагу й інформувати про них студентів.

Відібрані за даними критеріями Інтернет-ресурси використано при розробці системи вправ для навчання майбутніх перекладачів іспанської як ІМ-2 після англійської, що складалася з п’яти підсистем. Усі вправи впорядковано за типологією Н. Скляренко, окрім вправ першої підсистеми, для яких певні класифікаційні категорії були неактуальними. Опрацювання вправ здійснювалось у послідовності від рецептивних мовленнєвих (у тому числі рецептивно-репродуктивних) → до рецептивно-продуктивних → і продуктивних вправ та відповідно від некомунікативних (мовних) вправ → до умовно-комунікативних → і комунікативних.

Перша підсистема складалася з інформаційно-технічних вправ і мала на меті формування у студентів базових навичок і вмінь роботи в Інтернеті. Ці вправи є опосередковано зорієнтованими на навчання мови. Їх призначення – створити базу з навичок і вмінь роботи в Інтернеті в навчальних цілях (перш за все, в іншомовних ресурсах). Наведемо приклад вправи цієї підсистеми.

Вправа: вмотивована, з природними опорами, без ігрового компоненту, виконується індивідуально або в парах. Мета: опанування друкуванням іспанських слів на слух, полегшення засвоєння іспанської вимови, засвоєння назв іспаномовних країн.

Інструкція студентам: «Щоб спілкуватися іспанською мовою в Інтернеті, потрібно знати назви іспаномовних країн і вміти їх правильно писати, у тому числі, зі слуху. Прослухайте звуковий файл «Іспанський алфавіт». Після назви кожної літери іспанського алфавіту Ви почуєте назву однієї з іспаномовних країн, в яких є літера, яка щойно прозвучала. Упродовж паузи після назви країни (15 секунд) надрукуйте цю назву за допомогою комп’ютера. Порівняйте власні варіанти з тим, що буде показано на екрані після виконання вправи. Внесіть у разі потреби зміни до своєї роботи і вивчіть назви іспаномовних країн».

(A – Argentina; B – Bolivia; C – Colombia etc.)

Друга підсистема складалася з підготовчо-тренувальних (аспектних) вправ, що мали на меті формування фонетичних, граматичних і лексичних навичок студентів та підрозділялися на групи фонетичних, граматичних і лексичних вправ, у яких відпрацьовувались окремі мовні аспекти мовлення.

Приклад вправи другої підсистеми.

Вправа фонетичної групи: рецептивно-репродуктивна, некомуніка­тивна, невмотивована, без ігрового компоненту, із штучними опорами, виконується індивідуально в аудиторії. Мета: тренування вимови звуків, що відповідають літерам z, c, k, q, g, j.

Інструкція студентам: «Ви будете вчитися правильно вимовляти слова і фрази зі звуками, що відповідають літерам z, c, k, q, g, j. Зайдіть на сторінку… (надається електронна адреса). Знайдіть «Nivel A1», потім вправу Pronunciación. Комп’ютер буде керівником Вашого тренування. Перевіряйте свою вимову за зразками і підказками, які будуть Вам надаватися. Я також слухаю Ваше виконання вправи і буду надавати допомогу, коли з’являться труднощі».

Третя підсистема складається з рецептивно-орієнтованих вправ, призначених для розвитку навичок і вмінь читання й аудіювання. Більшість вправ є суто рецептивними, проте опосередковано й у відстроченому режимі вони є базою для розвитку продуктивних ВМД.

Вправа: рецептивна, умовно-комунікативна, вмотивована, без ігрового компоненту, з природними опорами, виконується індивідуально в аудиторії. Мета: розвиток навичок і вмінь читання та пошуку іспаномовної інформації в Інтернеті.

Інструкція студентам: «Увійдіть в Інтернеті на сайт однієї з пошукових систем (Altavista, Google, Yandex, Rambler). Введіть ключове слово «назва країни» + wikipedia.es. На сторінках довідкового видання знайдіть дані про столицю країни, її населення, політичну систему, грошову одиницю і кольори прапору. Внесіть знайдені дані до власного інформаційного аркушу за схемою: 1) столиця; 2) населення; 3) політична система; 4) грошова одиниця; 5) кольори прапора».

Четверта підсистема – рецептивно і продуктивно-орієнтовані вправи для паралельного розвитку рецептивних та продуктивних ВМД. Вправи цієї підсистеми вимагали практичного використання інформації, отриманої у процесі рецепції на основі прочитаного студентом під час аудиторних занять тексту з певного Інтернет-сайту. Вимагалося без підготовки презентувати зміст цього тексту іншим студентам у групі, які його не читали, або скласти письмовий реферат тексту тощо. Вправи цієї підсистеми поділялися на дві групи: завдання на продукцію в усній формі (наприклад, коротка усна презентація) і завдання на продукцію в письмовій формі (наприклад, написання реферату прочитаного тексту).

Приклад вправи першої групи.

Вправа: рецептивно-продуктивна, умовно-комунікативна, вмотиво­вана, з рольовим ігровим компонентом, з природними і штучними опорами, виконується в парах в аудиторії або за її межами (як домашнє завдання). Мета: розвиток навичок і вмінь читання та говоріння.

Інструкція студентам: «Ви запрошені на день народження до Вашого товариша і Вам необхідно обрати для нього подарунок. Зайдіть на сторінку <…> (надається електронна адреса). Це база даних Інтернет-магазинів, які торгують товарами іспанського виробництва. Завітайте на сторінку тієї групи товарів, які можуть сподобатися вашому другові й оберіть подарунок, прочитавши опис товарів на цій сторінці. Після цього, усно ознайомте всю групу з Вашим вибором, пояснивши причини для нього. Для обґрунтування свого вибору Ви можете користуватися такими лексичними одиницями: regalo, precio, calidad, tamaño, color, regalar, comprar, preguntar, pedir etc».

П’ята підсистема включає продуктивно-орієнтовані вправи, що призначені для розвитку продуктивних ВМД. Вони виконувалися з використанням електронної пошти, соціальних мереж, чатів, форумів, блогів тощо. Вправи цієї підсистеми розподілено на дві групи залежно від того, в якій формі (усній чи письмовій) відбувалося звітування студента про виконання завдання. Приклад вправи першої групи.

Вправа: продуктивна, комунікативна, вмотивована, з рольовим ігровим компонентом, з природними опорами, виконується індивідуально в аудиторії або за її межами (як домашнє завдання). Мета: розвиток навичок і вмінь письма та говоріння.

Інструкція студентам: «Ви в іспаномовній країні і маєте намір запросити до ресторану свого знайомого з цієї країни. Вам потрібно заздалегідь замовити столик і меню в одному з ресторанів. Зайдіть на сайт <…> (надається електронна адреса). Знайдіть в меню сторінку Restaurantes <…>. Через внутрішню пошукову систему «Reserva mesa en...» виберіть ресторан, який Ви бажаєте відвідати. У меню «Como reservar» прочитайте, як замовити столик у ресторані. Відповідно до інструкції, виконайте письмове замовлення і надішліть його до ресторану. На наступному занятті усно звітуйте, що та як Ви замовляли і яка відповідь надійшла на Вашу електронну поштову адресу».

Усього для навчання студентів ІМ-2 після англійської на початковому етапі було запропоновано понад 280 вправ, виконання яких було пов’язане з використанням Інтернету. Навчання відбувалось упродовж трьох семестрів і складалося з 288 аудиторних годин, 144 занять (у середньому по дві вправи з ресурсами Інтернету на одне аудиторне заняття).

Третій розділ дисертаційного дослідження «Експериментальна перевірка ефективності методики навчання другої іноземної мови після англійської» присвячено опису організації і методики проведення експериментального навчання другої іноземної мови після англійської й аналізу її результатів.

Для перевірки ефективності запропонованої методики проведено порівняльний експеримент за двома експериментальним моделями навчання ІМ-2 з використанням ресурсів Інтернету та з опорою на англійську мову як ІМ-1 на початковому етапі в мовному ВНЗ. Основна модель навчання (Модель 1) передбачала обов’язкове, регулярне і кероване використання Інтернет-ресурсів у навчальному процесі на аудиторних заняттях та в позааудиторний час. Вона булла реалізована в ЕГ1. Друга модель (Модель 2) передбачала навчання за більш поширеним підходом, за яким Інтернет-ресурси лише рекомендуються студентам. Робота з ними відбувалася тільки в позааудиторний час, з контролем з боку викладача, але без його безпосереднього керівництва. Ця модель реалізована в ЕГ2.

Експеримент проводився впродовж 2007-2011 р.р. із залученням 90 студентів, які вивчали в ході експериментального дослідження іспанську мову як другу протягом 1,5 років: з ІІ семестру І курсу до ІV семестру ІІ курсу (початковий рівень А1 та А2).

Визначення рівнів володіння ІМ-2 для навчання майбутніх перекладачів другої іноземної мови після англійської з використанням ресурсів Інтернету на початковому етапі (рівень А з підрівнями А1 і А2) здійснено відповідно до дескрипторів Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти.

У першому післяекспериментальному зрізі (рівень А1) в ЕГ1 завдання з аудіювання було правильно виконано на 56,3%, в ЕГ2 – на 55,1%, у КГ –  на 55,0%; з читання – на 51,0% (ЕГ1), 52,3% (ЕГ2), 48,9% (КГ); говоріння – на 61,5% (ЕГ1), 62,0% (ЕГ2), 59,9% (КГ); письма – на 44,8% (ЕГ1), 43,8% (ЕГ2), 41,3% (КГ).

На рівні А2 різниця ЕГ1, ЕГ2 і КГ проявилася в результатах другого післяекспериментального зрізу. Так, завдання з аудіювання правильно виконано в ЕГ1 на 80,1%, в ЕГ2 – на 66,3%, у КГ – на 55,0%. Аналогічна картина отримана за результатами виконання завдань з читання: 67,3% (ЕГ1), 57,2% (ЕГ2) і 47,2% у КГ. У говорінні вони становили: 82,0% (ЕГ1), 71,7% (ЕГ2), 58,0% у КГ; у письмі – 69,0% (ЕГ1), 58,6% (ЕГ2); 45,4% – (КГ). Отже, результати навченості у студентів КГ у всіх видах мовленнєвої діяльності були в середньому на 20% нижче, ніж в ЕГ1 і на 10% – порівняно з ЕГ2, що свідчить про ефективність запропонованої методики.

На рівні статистичної значущості було доведено, що з двох експериментальних моделей на початковому етапі більш ефективною є перша модель, що передбачає збалансоване обов’язкове і кероване використання Інтернет-ресурсів у навчанні майбутніх перекладачів ІМ-2 після ІМ-1 у позааудиторний і аудиторний час.

В експерименті також було показано, що позитивний результат від застосування експериментальних моделей навчання повністю проявляється не відразу, а у другій половині курсу, що показує кумулятивний характер впливу обох експериментальних моделей.

Проведене дисертаційне дослідження дозволило сформулювати методичні рекомендації щодо організації навчання студентів немовних спеціальностей другої іноземної мови після англійської.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації досліджено проблему навчання студентів мовних спеціальностей другої іноземної мови після англійської з використанням Інтернет-ресурсів.

1. Визначено теоретичні засади методики навчання майбутніх перекладачів другої іноземної мови після англійської у вищих мовних навчальних закладах з використанням ресурсів Інтернету. Навчальний процес має будуватися з урахуванням мовних (фонетика, граматика, лексика, орфографія) і мовленнєвих (комунікативні теми, соціокультурні фонові знання, стандарти комунікативної поведінки) особливостей ІМ-1. Ефективність й інтенсивність навчання ІМ-2 значною мірою забезпечується використанням Інтернету і його навчальних ресурсів. Навчальні ресурси Інтернету визначено як специфічні засоби навчання іноземної мови, що добираються у Всесвітній мережі і пристосовуються для вивчення певної мови.

2. Доведено, що навчання ІМ-2 після ІМ-1 з використанням ресурсів Інтернету має будуватися з урахуванням специфічних принципів, а саме: випереджаючого розвитку рецептивних ВМД, який реалізується у виконанні студентами завдань, пов’язаних з говорінням і письмом, на основі прослуховування та читання писемних текстів з Інтернету; подвійного занурення, що забезпечує вивчення ІМ-2 і сприяє формуванню у студентів навички роботи з ресурсами Інтернету; домінування проектних технологій, що орієнтує на активне використання ресурсів Інтернету; інтеграції в навчанні першої та другої іноземної мови; формування міжкультурної компетенції, що реалізується через спілкування з носіями ІМ-2 і користування переважно англомовними інформаційними джерелами Інтернету; навчальної автономії, який передбачає поступове надання студентам можливості самостійно працювати з ресурсами Інтернету; дидактико-методичної доцільності, що орієнтує учасників навчального процесу на використання Інтернет-ресурсів лише за умови значного підвищення ефективності навчального процесу.

3. Відбір навчальних ресурсів Інтернету проведено з урахуванням цілей і завдань, що стоять на початковому етапі вивчення другої іноземної мови та відповідають рівню А Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти за наступними критеріями: відповідності Інтернет-ресурсів референтним рівням вивчення іноземної мови; доступності та придатності Інтернет-ресурсів до використання в навчальному процесі; зв’язку ІМ-2 з ІМ-1 та опори на ІМ-1; функціональності, новизни і сучасності навчальних і інформаційних матеріалів, їх стабільності й економічної доцільності.

4. Відібрані на основі зазначених критеріїв ресурси Інтернету впорядковано за функціональним призначенням й орієнтацією на навчання другої іноземної мови і розподілено на дві основні групи і одну допоміжну: рецептивно-комунікативні ресурси, що забезпечують розвиток рецептивних видів мовленнєвої діяльності (читання та аудіювання) і можуть використовуватися для розвитку продуктивних ВМД (говоріння та письма) студентів; продуктивно-комунікативні ресурси, які спрямовані на розвиток продуктивних ВМД (в основному, письма) й опосередковано допомагають у розвитку рецептивних ВМД через спілкування за допомогою ресурсів Інтернету. Третю (допоміжну) групу складають інструментальні ресурси, що поділяються на комунікативно-інструментальні (електронна пошта, листи розсилки, форуми, чати, відео-портали, блоги, подкасти і соціальні мережі, системи Інтернет-телефонії);  техніко-інструментальні (текстові редактори, коректори орфографії, електронні словники, дієвідмінювачі дієслів, машинні перекладачі) й інформаційно-інструментальні (довідники, тлумачні словники, словники синонімів і антонімів, енциклопедії тощо) ресурси.

5. Експериментально доведено, що успішне навчання ІМ-2 після англійської можливе за умови використання системи вправ, що розподілено на п’ять підсистем: інформаційно-технічні; підготовчо-тренувальні; рецептивно-орієнтовані; паралельного розвитку рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності; продуктивно-орієнтовані.

6. На основі відібраних і систематизованих ресурсів Інтернету роз­роблено дві моделі навчання ІМ-2 після ІМ-1. Моделі навчання передба­чають два варіанти роботи студентів: в аудиторних умовах під керівницт­вом і контролем викладача і в позааудиторний час з обмеженим керів­ництвом викладача і наданням студентам максимально можливої самос­тійності. Ефективність експериментальних моделей підтверджено резуль­татами експериментального навчання. Так, різниця результатів навчання порівняно з КГ з аудіювання склала в ЕГ1 – 24,9%, в ЕГ2 – 11,3%; з читання – в ЕГ1 – 16,1%, в ЕГ2 – 10,0%; у говорінні – ЕГ1 – 24%, ЕГ2 – 13,7%; письмі – ЕГ1 – 23,6%, ЕГ2 – 13,2%. Отримані експериментальні дані доводять більшу ефективність першої експериментальної моделі.

7. Укладені методичні рекомендації дозволяють застосовувати результати дослідження для реалізації практичних завдань у процесі навчання другої іноземної мови (німецької, французької та іспанської) в мовних ВНЗ для підготовки перекладачів з двох іноземних мов.

Перспективою подальших наукових розвідок є теоретичне дослідження і практична розробка методики навчання другої іноземної мови з використанням спеціальних соціальних мереж для вивчення іноземних мов SharedTalk i Busuu, а також з використанням існуючих навчальних платформ типу Studyspanish, Studyfrech, Studygerman; робота з організації позааудиторної автономної навчальної діяльності студентів з використанням систем звукового і відео зв’язку Skype і ooVoo.