МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКИХ НАВИЧОК МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ В ПРОЦЕСІ ІНСТРУМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідно-експериментальної роботи, представлено методологічну і теоретичну основу дослідження та подано інформацію щодо його поетапної організації, сформульовано наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, охарактеризовано методи дослідно-експериментальної роботи, доведено вірогідність результатів дослідження і викладено дані про їх апробацію та впровадження у навчальний процес студентів мистецьких факультетів вищих закладів освіти.

У першому розділі – “Теоретичні основи дослідження проблеми формування виконавських навичок майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки” – здійснено аналіз психолого-педагогічної, психолого-фізіологічної та мистецтвознавчої літератури з обраної проблеми дослідження; виявлено психолого-педагогічні особливості формування виконавських навичок майбутніх учителів музики в процесі інструментальної підготовки.

У результаті аналізу праць з педагогіки та мистецтвознавства (М. Арановського, Л. Арчажникової, Б. Асаф’єва, Ю. Бая, Т. Беркман, К. Булиго, М. Давидова, Г. Когана, А. Корженевського, Ф. Куперена, Є. Лібермана, К. Мартінсена, Я. Мільштейна, І. Немикіної, Л. Оборіна, М. Різоля, З. Румянцевої, С. Савшинського, О. Шульпякова, А. Щапова, Д. Юника та ін.) з'ясовано, що рівень майстерності інтерпретації інструменталістами музичних творів залежить від рівня сформованості їх виконавських навичок. Узагальнення досягнень психологічної науки щодо розгляду понять “навички” (І. Бех, М. Гамезо, Є. Гурьянов, І. Домашенко, Є. Ільїн, Ж. Піаже, Я. Пономарьов та ін.), “уміння” (М. Боген, В. Давидов, М. Дьяченко, Л. Кандибович, О. Леонтьєв, М. Лєвітов, Н. Тимошенко та ін.), “дії” (В. Клименко, Р. Нємов, А. Пуні, С. Рубінштейн та ін.) і “рухи” (С. Геллерштейн, О. Малхазов, А. Матвєєв, С. Мельников та ін.), а також їх моделювання у теорію та методику музичного навчання дозволило з’ясувати феноменологічну сутність інструментально-виконавських навичок майбутніх фахівців. Означений феномен розглядається нами як сукупність автоматизованих рухових дій, спрямованих на художню інтерпретацію музичних творів. Його сформованість передбачає наявність відповідних умінь, ознакою яких є досконалість відтворення рухових актів. Встановлено, що структуру інструментально-виконавських навичок майбутніх учителів музики складають окремі рухи, об’єднані за змістом у відповідні дії з чіткою послідовністю ланок “кінетичних мелодій”.

У працях Л. Баренбойма, Й. Гата, П. Гвоздєва, Л. Гінзбурга, Н. Голубовської, М. Дьяченка, Б. Єгорова, Я. Зака, Б. Землянського, І. Котляревського, Г. Курковського, Ф. Ліпса, Ю. Полянського, Р. Сапожнікова, М. Смірнова, Г. Ципіна, В. Шапіро, Г. Шахова, В. Юзлової, Ю. Янкелевича, І. Яшкевича та інших педагогів-музикантів простежуються спроби вирішення проблеми формування інструментально-виконавських навичок. Зокрема, виявлено наявність певних досягнень у сфері підбору доцільних рухів з метою вирішення виконавських задач та відповідних вправ для їхнього відпрацювання, накопичення рухових відчуттів під час відтворення цих вправ, автоматизації сформованих дій тощо. Втім, теорія та методика музичного навчання вимагає діючих технологій формування виконавських навичок майбутніх фахівців у процесі їх інструментальної підготовки, які б ґрунтувалися на останніх досягненнях психолого-педагогічних та психолого-фізіологічних наукових досліджень.

У розділі проаналізовано психолого-фізіологічні особливості формування рухових навичок (П. Анохін, М. Бернштейн, П. Гальперін, О. Запорожець, О. Лурія, В. Сластенін та ін.). На теоретико-методологічному рівні розглянуто залежність процесу вироблення і відтворення виконавських навичок майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки від активізації механізмів мислення суб’єктів діяльності (Г. Абрамова, Є. Бойко, А. Брушлинський, Л. Веккер, З. Калмикова, О. Самойлов, Р. Солсо, Л. Столяренко, О. Тихомиров та ін.). Обґрунтовано необхідність детального вивчення тих питань, які залишилися поза увагою визначних педагогів, видатних виконавців і науковців з теорії та методики музичного навчання, щодо використання операції мисленого прогнозування у визначенні направленості процесу пошуку рухових актів на сенсорно-перцептивному рівні, залежності розгортання пошукової діяльності від оцінки суб’єктом свого прогнозу, відпрацювання і практичної реалізації декількох варіантів вирішення виконавських задач, визначення структури взірців рухових дій та застосування операції мисленого передбачення під час формування таких ідеалів, кореляції процесу відтворення рухових актів на основі звіряння отриманих результатів їх реалізації з уявленими образами тощо. З’ясовано, що активізація психологічних механізмів мислення виступає найвагомішим засобом удосконалення процесу формування інструментально-виконавських навичок майбутніх учителів музики.

У другому розділі – “Діагностувально-пошукова робота з формування виконавських навичок майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки” – висвітлено результати проведення констатувального та пошукових експериментів.

Аналіз праць з музичної дидактики дозволив визначити критерії та показники сформованості інструментально-виконавських навичок майбутніх учителів музики. Першим критерієм є ступінь відповідності рухових дій художньо-образним ознакам інтерпретаційної моделі музичних творів. Він діагностується м’язово-силовим показником артикуляційно-динамічної відповідності рухових дій художньо-образним ознакам музичних творів. Другим критерієм виступає ступінь автоматизованості виконавських рухів, який визначається за такими показниками:

- точність попадання на клавіші у відповідності до авторських позначень нотного тексту (просторовий показник);

- своєчасність виконання рухових дій (часовий показник);

- беззупинність процесу відтворення системи рухових актів (цілісний показник).

Оцінка показника першого критерію здійснювалася за спеціальною системою дзеркальної форми, де найкращі результати прирівнювалися до нульової позначки. Натомість, визначення показників другого критерію відбувалося з урахуванням спроможності математичного оцінювання стану сформованості інструментально-виконавських навичок майбутніх учителів музики кількісним відображенням допущених недоліків без використання спеціально створених технічно-вимірювальних засобів. За кожним з показників означених критеріїв визначалися недоліки, кількість яких підраховувалася під час діагностування сформованості досліджуваного феномена у студентів мистецьких факультетів вищих закладів освіти. Кількість недоліків за показником першого критерію визначалася адекватно кількості балів експертної оцінки артикуляційно-динамічної відповідності рухових дій художньо-образним ознакам музичних творів. Першому показнику ступеня автоматизованості виконавських рухів відповідали непопадання на клавіші, другому – неточності у відображенні метро-ритмічного малюнку, третьому – порушення цілісності рухових актів.

Діагностування сформованості інструментально-виконавських навичок майбутніх учителів музики здійснювалося за такою системою, де виокремлено високий, достатній, середній, низький і дуже низький рівні. Високий рівень встановлювався при виявленні у виконавців не більше двох помилок, достатній вирізнявся допущенням від трьох до дванадцяти погрішностей, середній – від тринадцяти до двадцяти чотирьох, низький – від двадцяти п’яти до сорока двох та дуже низький – від сорока трьох і більше помилок.

У констатувальному експерименті брали участь 156 студентів факультетів мистецької спрямованості вищих закладів освіти України. Аналіз рівнів результативності їхньої гри свідчить про незадовільний стан досліджуваної проблеми у теорії та методиці музичного навчання, оскільки з усіх учасників експерименту лише 3 студенти (1,9%) зуміли досягти високого рівня сформованості інструментально-виконавських навичок, достатній продемонстрували 8 фахівців (5,1%), середній – 38 (24,4%), низький – 73 (46,8%) і дуже низький – 34 (21,8%). У ході зіставлення цих результатів з отриманими діагностичними даними анкетування респондентів було встановлено, що регуляція процесу формування та відтворення інструментально-виконавських навичок майбутніх учителів музики залежить від активізації психологічних механізмів мислення суб’єктів діяльності.

Під час проведення пошукових експериментів, у яких брали участь 44 студенти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького і 28 майбутніх фахівців Бердянського державного педагогічного університету, з’ясовано, що рівень сформованості виконавських навичок майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки зростає:

- на 3,7% за умови віднайдення та використання допустимого кола альтернативних варіантів (ті, що не викликають процес деавтоматизації сформованих навичок) відтворення рухових дій;

- на 4,2% за умови створення взірців рухових актів і внесення необхідних корекцій у хід відтворення виконавських дій на основі звіряння результатів їх реалізації з уявленими образами;

- на 4% за умови запам’ятовування рухових дій шляхом комплексного використання фрагментарного, цілісного, розподіленого і концентрованого методів;

- на 4,6% за умови постійної кореляції структури рухових актів і процесу відтворення дій на основі безперервного аналізу виконавських задач та їх змін під час роботи над музичним матеріалом;

- на 3,9% за умови активізації психологічних механізмів звіряння і мисленого передбачення під час здійснення пошуку виконавських рухів на сенсорно-перцептивному рівні.

У ході зіставлення результатів пошукових експериментів з отриманими даними анкетування майбутніх учителів музики було визначено інноваційні методи і прийоми удосконалення процесу формування інструментально-виконавських навичок. Їх сутність полягає у залученні студентів до:

- здійснення пошуку доцільних рухів на сенсорно-перцептивному рівні та прогнозування бажаних результатів їх відтворення;

- управління пошуковою діяльністю завдяки активізації евристичних механізмів мислення і звіряння;

- передбачення результатів вирішення задач з метою надання пошуковій діяльності необхідної направленості;

- створення дій, які б відповідали художньо-образним ознакам музичних творів, шляхом уявлення та мисленнєвого об’єднання окремих рухів у відповідні ланцюжки;

- формування взірців виконавських дій завдяки уявленню рухів, передбаченню результатів їх реалізації, відображенню у свідомості абстрактних схем, траєкторій, темпів, ритмів рухових актів і майбутніх умов відтворення музичного матеріалу;

- запам’ятовування дій шляхом комплексного використання фрагментарного, цілісного, розподіленого і концентрованого методів заучування рухових актів;

- пошуку альтернативних варіантів (ті, що не викликатимуть процес деавтоматизації вже сформованих навичок) вирішення кожної з проміжних задач, сформульованих у контексті загального емоційно-образного змісту музичних творів і їх подальшого використання залежно від ситуації;

- кореляції та інваріативно-темпової автоматизації основних і всіх віднайдених альтернативних варіантів виконання рухових дій;

- здійснення пошуку оптимальної величини інтервалів між тренуваннями;

- постійного вдосконалення сформованих навичок шляхом їх деавтоматизації і кореляції структури та процесу реалізації рухових актів.

У третьому розділі – “Експериментальне формування виконавських навичок майбутніх учителів музики в процесі інструментальної підготовки” – описано три послідовні етапи формувального експерименту (підготовчий, основний і заключний).

Перший (підготовчий) етап спрямовувався на розробку й теоретичне обґрунтування методики цілеспрямованого формування інструментально-виконавських навичок майбутніх учителів музики, яку умовно розмежовано на сім фаз.

Перша фаза спрямовується на ознайомлення інструменталістів з музичним матеріалом, під час якого відбувається формулювання виконавських задач. Завдяки творчому підходу до вирішення цих задач й активізації таких механізмів розумової діяльності, як прогнозування і звіряння, здійснюється віднайдення доцільних рухових актів на сенсорно-перцептивному рівні та створення їх уявлених взірців.

Друга фаза характеризується об’єднанням окремих рухів у ланцюжки і досягненням економії м’язової енергії завдяки виключенню небажаних траєкторій їх виконання і запам’ятовуванню лише тих, які призводять до відмінних результатів. Саме у цій фазі здійснюється припасування утворених дій до власних особистісних рис, визначається їх смисл та цілеспрямованість. Повне усвідомлення і постійний аналіз музичного матеріалу, уявлення віднайдених рухів, їх абстрактних схем, темпів, ритмів, траєкторій, результатів реалізації, а також умов виконання творів сприяють створенню у свідомості взірців рухових дій. Однією з особливостей цієї фази є пошук альтернативних варіантів вирішення сформульованих задач, тобто тих, які під час виконання музичного матеріалу не викликатимуть процес деавтоматизації вже сформованих навичок.

Третій фазі властиве запам’ятовування виконавських дій. Здійснюється воно шляхом фрагментарного, цілісного, розподіленого і концентрованого заучування рухових актів з точним дотриманням визначених траєкторій на основі реалізації їх уявлених взірців. З метою попередження втрати вже отриманих результатів кожним виконавцем в індивідуальному порядку встановлюється оптимальна величина інтервалів між заняттями.

Четверта фаза характеризується усвідомленим відпрацюванням у різних темпах всіх віднайдених альтернативних варіантів рухових дій зі збереженням порядку виконання окремих ланок утворених ланцюжків. Досягнення необхідних результатів відбувається завдяки реалізації уявленого плану вирішення виконавських задач. На основі диференційованих внутрішніх відчуттів і результатів звіряння їх реальних ознак з уявленими взірцями здійснюється кореляція рухових актів. Створення чітких уявлень стосовно подолання труднощів, які виникають під час роботи над музичним матеріалом, сприяє їх вирішенню.

П’ятій фазі властиве поступове звільнення свідомості від контролю над процесом реалізації рухових актів шляхом спрямування уваги на емоційно-образний зміст музичних творів. Безпомилкове відтворення інструментально-виконавських навичок під час гри у звичних умовах досягається завдяки інваріативно-темповій автоматизації всіх альтернативних варіантів вирішення сформульованих задач. Уявлення “опорних точок” пасажів і складних елементів уже сформованих навичок сприяє збереженню часткового контролю над процесом виконання автоматизованих рухових дій.

Шоста фаза спрямовується на вдосконалення сформованих інструментально-виконавських навичок. Здійснюється це шляхом їх деавтоматизації і неодноразового повторення визначеної послідовності ланок утворених ланцюжків виконавських рухів. Удосконалення автоматизованих дій передбачає відпрацьовування всіх альтернативних варіантів вирішення виконавських задач. Цій фазі властиве також визначення оптимальної величини часового інтервалу між збагаченням навичок і прилюдним виступом.

Сьома фаза характеризується досягненням безпомилкового відтворення автоматизованих виконавських дій у звичних для студентів умовах. Передбачення ймовірних внутрішніх і зовнішніх руйнівних впливів на хід відтворення навичок сприяє внесенню у процес їх реалізації попереджувальних корекцій. Зменшення кількості недоліків під час відтворення автоматизованих дій досягається завдяки використанню альтернативних варіантів вирішення виконавських задач.

У ході другого (основного) етапу формувального експерименту було обґрунтовано педагогічні умови ефективного впровадження розробленої методики цілеспрямованого формування виконавських навичок у практику інструментальної підготовки майбутніх учителів музики. Перша педагогічна умова спонукала студентів до активізації психологічних механізмів мислення під час пошуку на сенсорно-перцептивному рівні раціональних рухів, необхідних для вирішення виконавських задач, створення уявлених взірців рухових актів, їх об’єднання за змістом у відповідні ланцюжки та автоматизації вироблених дій. Друга педагогічна умова спрямовувала зусилля студентів на віднайдення й використання альтернативних варіантів реалізації рухових дій, які не викликали б процес деавтоматизації вже сформованих навичок і забезпечували б їх безпомилкове виконання під час відтворення музичного матеріалу. Третя педагогічна умова орієнтувала студентів на відпрацьовування та інваріативно-темпову автоматизацію основних й альтернативних варіантів відтворення рухових дій зі збереженням визначеної послідовності окремих ланок “кінетичних мелодій” для забезпечення безпомилкового виконання сформованих інструментально-виконавських навичок у звичних умовах. Четверта педагогічна умова спрямовувала зусилля студентів на постійне вдосконалення сформованих навичок під час роботи над музичними творами шляхом “збагачення” автоматизованих дій і спонукала до визначення оптимальних величин часових інтервалів між їх повтореннями. П’ята педагогічна умова сприяла досягненню студентами безпомилкового відтворення сформованих навичок передбаченням та нівелюванням ймовірних внутрішніх і зовнішніх руйнівних впливів стрес-факторів на процес реалізації автоматизованих рухових актів.

Перевірка дієздатності розробленої методики цілеспрямованого формування інструментально-виконавських навичок майбутніх учителів музики здійснювалася шляхом створення визначених педагогічних умов у навчальному процесі студентів експериментальної групи та математичної обробки результатів контрольних замірів сформованості означеного феномену для відстеження динаміки та доказу вірогідності кількісного і якісного аналізу даних. Загалом у формувальному експерименті брали участь 62 особи (14 баяністів-акордеоністів і 18 піаністів Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького та 16 баяністів-акордеоністів і 14 піаністів Бердянського державного педагогічного університету), яких з урахуванням кількості допущених недоліків і продемонстрованих під час гри рівнів сформованості інструментально-виконавських навичок було порівну розподілено до КГ та ЕГ.