МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ У РОСІЙСЬКІЙ ФЕДЕРАЦІЇ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, представлено зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено мету, задачі дослідження, об’єкт, предмет та методи дослідження, розкрито новизну і практичне значення одержаних результатів, подано відомості про особистий внесок здобувача, апробацію та впровадження у практику результатів дослідження, публікації, наведено інформацію про структуру і обсяг дисертації.

У першому розділі «Методична підготовка вчителів трудового навчання в 50–90-і роки ХХ століття» на основі аналізу історичної, педагогічної та методичної літератури проаналізовано стан професійної та методичної підготовки майбутніх вчителів трудового навчання у вищих педагогічних навчальних закладах. Визначено етапи розвитку професійної освіти вчителів трудового навчання від середини минулого століття до сьогодення. Обґрунтовано сутність і структуру поняття «методична підготовка вчителя технологій».

У професійній підготовці вчителів технологій (в різні роки – вчитель виробничого навчання, праці, ЗТД, трудового навчання) було виділено такі етапи:

І – етап становлення (1957–1961 рр.). Початок періоду пов’язаний з введенням навчальних планів з підготовки вчителя виробничого навчання, прийнятим на рік раніше. В свою чергу це було зумовлене відновленням уроків виробничого навчання у середніх загальноосвітніх навчальних закладах у 1954/55 навчальному році, що об’єктивно вимагало підготовки вчителя-предметника;

ІІ – етап пошуку (1962–1971 рр.). Початок періоду пов’язаний з визначенням основних завдань трудової підготовки школярів через його ведучу роль у політехнізації середньої освіти. При цьому за основу професійної підготовки вчителів береться інженерна фундамен­тальність, копіювання навчальних інженерних планів і програм з певними незначними змінами для додавання невеликої кількості годин на психолого-педагогічну підготовку. Цей період також характеризується пошуком оптимального навчального плану з підготовки вчителя;

ІІІ – етап створення наукового підґрунтя підготовки вчителів ЗТД і праці (1972–1985 рр.). Початок періоду ми пов’язуємо з відкриттям факультетів підготовки викладачів загально-технічних дисциплін і праці, а також початком широкого науково-педагогічного вивчення питань підготовки вчителів даного напряму і трудової підготовки школярів. Можна відмітити у цей період плідну наукову працю і дослідження в галузі трудової підготовки школярів та професійної підготовки майбутніх вчителів таких видатних вчених і методистів як П. Атутов, П. Воловик, Н. Конишева, В. Ледньов, А. Линда, В. Мадзігон, В. Поляков, Д. Тхоржевський, Д. Сметанін та інші. Саме в ці роки були закладені наукові основи педагогічної системи професійної підготовки вчителів трудового навчання;

ІV – етап реформування систем вищої і середньої освіти, адаптації до нового технологічного розвитку (1986–1991 рр.). Початок періоду ми визначаємо відносно квітневого пленуму ЦК КПРС 1984 року, який проголосив про початок реформ у освітній галузі. Таке запізнення викликано як створенням відповідних нормативно-правових актів та інструкцій, так і певною перебудовою системи вищої освіти до роботи у нових умовах. Цей період не був завершений у зв’язку з розпадом Радянського Союзу.

Означені періоди є спільними для двох країн – України та Російської Федерації, а в наступних є певні відмінності.

V – етап стандартизації та націоналізації освітнього процесу (1992–2004 рр.). Його першу за часом межу пов’язуємо із початком демократизації та націоналізації вищої школи, з наданням певної автономії ВНЗ. Для державного регулювання вищою освітою почали створюватися освітньо-професійні програми та освітньо-кваліфікаційні характеристики, які певною мірою стали основою для введення освітніх стандартів. Цей період характеризується проведенням багатьох педагогічних експериментів щодо вибору найбільш ефективних форм і методів технологічної освіти. Намічаються деякі відмінності як у технологічній підготовці школярів, так і у вищій педагогічній освіті майбутніх вчителів технологій двох країн: психолого-педагогічна фундаменталізація та інтегративні процеси у підготовці вчителів трудового навчання (технологій), широке запровадження методу проектів у школі;

VІ – етап євроінтеграції вищої освіти (2005 р. і до теперішнього часу). Початок етапу ми пов’язуємо із підписанням і включенням основних положень Болонської декларації у навчальний процес підготовки вчителів технологій, початок розробки стандартів другого і третього поколінь, перехід на компетентнісний підхід у виборі змісту освіти.

Теоретичні основи методичної підготовки вчителя технологій (трудового навчання) на сучасному етапі закладені в дослідженнях С. Батишева, В. Беспалька, У. Нішаналієва, О. Новікова, В. Сидоренка, В. Симоненка, Д. Тхоржевського, Ю. Хотунцева та інших.

Для більш глибокого розгляду методичної підготовки нами проаналізовано поняття «підготовка», «професійна підготовка», «методична діяльність», «методична система». Були виділені такі елементи методичної підготовки вчителя технологій:

– методологічний компонент (освітні підходи, концепції, освітні парадигми у методичній підготовці);

– змістовий компонент (стандарти, програми і плани);

– процесуальний компонент (прийоми, методи і технологій навчання);

– організаційний компонент (форми організації навчання, форми самостійної роботи, форми контролю і діагностування навчального процесу);

– технічний компонент (засоби навчання, ТЗН, комп’ютери у навчальному процесі).

У дослідженні методичну підготовку майбутнього вчителя технологій визначено як процес формування і розвитку у нього необхідної системи знань, вмінь і навичок, мислення, психологічних рис особистості, здібностей з формуванням у подальшому педагогічної культури і методичної компетентності для здійснення методичної функції вчителя. Методичну підготовку можна представити як освітню систему, що містить в собі елементи, які ми об’єднали у п’ять груп. Результатом методичної підготовки є сформовані на необхідному і достатньому рівні елементи методичної компетенції майбутнього вчителя технологій та його готовність до здійснення методичної діяльності.

У другому розділі «Організація методичної підготовки майбутніх вчителів трудового навчання на сучасному етапі в Російській Федерації» досліджено законодавчо-нормативне забезпечення професійної підготовки вчителів технологій. На основі цього було визначено зміст і етапи методичної підготовки майбутніх вчителів технологій в Російській Федерації та Україні.

Встановлено, що існують схожі риси законодавчо-нормативного забезпечення системи освіти обох держав. Головні з них: закріплення права на освіту в Конституції; перехід старшої школи на профільне навчання; впровадження Державних освітніх стандартів; адаптація національної системи середньої і вищої освіти до європейських стандартів; введення єдиного державного незалежного випускного іспиту; оновлення методологічної парадигми освіти, зокрема визначення особисто-орієнтованого підходу як основного.

Державний освітній стандарт, згідно законів Російської Федерації, є соціальна норма освіти і освіченості, яка розробляється і вводиться відповідно до Конституції країни, включає федеральний, національно-регіональний компоненти і компонент за вибором студента. Федеральний компонент Державного стандарту освіти визначає обов’язковий мінімум змісту основних освітніх програм, максимальний обсяг навчального навантаження студентів, вимоги до рівня підготовки випускників.

Державний стандарт вищої професійної освіти вчителя технології за обраною спеціалізацією визначає кваліфікацію випускника як учителя технології і дисциплін спеціалізації. Нормативний термін освоєння основної освітньої програми підготовки вчителя даної спеціальності – 5 років. Загальна кількість часу на підготовку спеціаліста даного профілю включає 8884 години. Стандарт містить такі цикли:

– цикл «Гуманітарні та соціально-економічні дисципліни» включає вивчення таких дисциплін як: іноземна мова, фізична культура, вітчизняна історія, культурологія, політологія, правознавство, російська мова і культура мовлення, соціологія, економіка, філософія;

– цикл «Загальні математичні та природничо-наукові дисципліни» включає вивчення і чітко визначену кількість годин таких дисциплін як: математика, інформатика, фізика, хімія, екологія;

– цикл «Загально-професійні дисципліни» включає такі дисципліни (і розділи для вивчення): психологія (загальна психологія, історія психології, вікова психологія, педагогічна психологія, соціальна психологія); педагогіка (вступ у педагогічну діяльність, загальні основи педагогіки, теорія навчання, теорія і методика виховання, історія педагогіки і освіти, соціальна педагогіка, педагогічні технології, управління освітніми системами, психолого-педагогічний практикум, нормативно-правове забезпечення освіти); основи спеціальної педагогіки і психології; теорія і методика навчання технології і підприємництву (окремо виділяють розділ використання сучасних інформаційних і комунікаційних технологій в учбовому процесі); вікова анатомія та фізіологія; основи медичних знань і здорового способу життя (окремо розділ проблеми здоров’я різних вікових груп учнів); безпека життєдіяльності; сучасні засоби оцінювання результатів навчання;

– федеральний компонент останнього циклу «Дисципліни предметної підготовки» включає в себе перелік інтегративних дисциплін з чітко визначеною кількістю часу на їх вивчення. Це прикладна механіка, машинознавство, основи виробництва, електро- і радіотехніка і електроніка, графіка, основи підприємництва, основи творчо-конструкторської діяльності та декоративно-прикладної творчості, а також технологічний практикум.

Методичну підготовку бакалавра технологічної освіти ми поділяємо на такі періоди: пропедевтичний (практикум у навчальних майстернях, машинознавчі дисципліни, загально-технічні дисципліни); фундаменталізація (цикл психолого-педагогічних дисциплін); практично-діяльнісний – вивчення предметів загальної і часткової методики; навчально-науковий (підготовка і написання курсових і випускних робіт); адаптаційний (навчальна і стажерська практики у навчальних закладах); діагностичний (державний кваліфікаційний іспит і захист випускних кваліфікаційних робіт на Державній екзаменаційній комісії).

У третьому розділі «Перспективи розвитку методичної підготовки вчителів технологій в Росії» здійснено порівняльний аналіз методичної підготовки вчителів освітньої галузі «Технологія» в Росії та Україні, і на цій основі визначено перспективні напрями методичної підготовки майбутніх вчителів технологій.

Серед головних спільних рис у технологічній освіті двох країн, що впливають на методичну підготовку майбутніх вчителів технологій, ми виділили: спільні історичні традиції в методиці професійної підготовки майбутніх вчителів; збіг назв і змісту навчальних курсів; структуру і етапи методичної підготовки; низьку популярність вчительської професії; запровадження особистістно-орієнтованого підходу у навчання, та компетентнісного підходу у розробці змісту освітніх стандартів і програм; перехід до Болонського процесу; проектний підхід у навчанні школярів; постійне зменшення годин на трудову підготовку в школі впливає на зменшення потреби у вчителях даної спеціальності, що в свою чергу вимагає переходу технологічних факультетів на підготовку інженерів-педагогів.

Відмінними є: спеціалізація вчителів технологій (інформатика і креслення в Україні, підприємництво – в Росії); педагогізація змісту навчальних планів в нашій країні, у той час як російські вчені приділяють більш уваги технізації; інтеграція шкільного курсу трудового навчання і креслення відбулася в нас ще в середині 90-х років ХХ століття, в Росії від цього відмовилися; інтеграція технічних курсів (предметів) почалась раніше в Україні, за рахунок чого покращилася техніко-технологічна підготовка студентів, вивільнися години під професійно-орієнтовані курси. Аналіз підручників показав, що у методичній підготовці українських студентів переважає навчання принципів методичної діяльності, в той час як підручники російських вчених заповненні більше відпрацюванням тем трудового навчання. При цьому можна відмітити, що в Росії запровадження інноваційних технологій має певне випередження.

Аналіз змісту методичних дисциплін та практики навчання дозволив нам виділити 16 елементів методичної компетенції за трьома рівнями і 6 компонентами:

– когнітивний: наявні методичні знання;

– операційно-технічний: розвинені методичні навички і уміння;

– ціннісний: позитивно-забарвлене ставлення до методичної діяльності;

– мотиваційний: розвинуті мотиви обґрунтованого вибору методики (технології) навчання;

– діяльнісний: отриманий досвід методичної діяльності;

– дослідницький: розвинуті вміння і мотиви самоспостереження і самовдосконалення власної методичної діяльності).

В дисертації були виділені загальні негативні моменти в організації технологічної освіти обох держав та можливі заходи з їх подолання або зменшення.

1.  Відсутнє чітке окреслення сучасних завдань трудового навчання (технологій) в школі. На нашу думку потрібно відокремити ручну працю, технічне конструювання (складання готових конструкцій або виробів) і технології з моделюванням (розробка конструкцій виробів).

2.  Спрощення змісту уроків трудового навчання. Для усунення цього недоліку необхідне введення в курс фундаментальних основ техніки і технології, виокремлення теоретичних, прикладних і практичних аспектів занять з технології (трудового навчання), проведення уроків на новому обладнанні у фізичному і матеріальному значенні.

3.  Спрощення проектного підходу (підміна проектів розробкою техніко-технологічної документації виробів). Для цього потрібно чітке слідування педагогічним вимогам проектної методики навчання, поширення кращого досвіду вчителів.

4.  Відсутність чіткої грані між рівнями вищої освіти бакалавра (спеціаліста – Російська Федерація) і магістра. Тому бакалаври повинні готуватися до викладання ручної праці та технічного конструювання, магістри – технологій (виробничих, підприємницьких; їх науковою фундаменталізацією, економічним, екологічним, техніко-технологічним обґрунтуванням).

5.  Велика кількість профілів (елективних курсів) в середніх загальноосвітніх закладах. Для їх зменшення необхідно курси певним чином згрупувати на основі певної ознаки або спільної технології навчання з метою підготовки до майбутнього професійного зростання і удосконалення в залежності від конкретних потреб майбутнього вчителя.

6.  Застаріла матеріальна база, незадовільне або відсутнє фінансування. Потрібне чітке визначення потреб школи на основі науково розроблених стандартів трудової (техніко-технологічної) підготовки школярів, зокрема 5–7 клас – ручна праця, технічне конструювання, 8–9 клас – робота на механізованому та автомати­зованому обладнанні, 10–11 класи – основи технології (наукові, економічні, екологічні, технічні знання та уміння); перегляд законодавчої бази щодо надання допомоги школам у оновленні навчально-матеріальної бази; відновлення роботи МНВК і навчальних цехів як багатопрофільних і профорієнтаційних центрів.

Нами були визначенні перспективні напрями методичної підго­товки майбутніх вчителів технологій для України у: методології, змісті, організації навчального процесу, застосуванні сучасних засобів навчання.