ФОРМУВАННЯ ЛІНГВОКОГНІТИВНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ ЗАСОБАМИ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено, мету, завдання, об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, описано методи дослідження, схарактеризовано методологічну й теоретичну основи, з’ясовано наукову новизну та практичне значення, подано відомості про апробацію й упровадження основних положень дослідження.

У першому розділі дисертації – «Теоретичні основи формування лінгвокогнітивних умінь майбутніх учителів російської мови засобами інформаційних технологій» – обґрунтовано наукові засади формування лінгвокогнітивних умінь засобами ІТ; уточнено зміст понять «уміння», «когнітивні вміння», «інтелектуальні вміння», «лінгвокогнітивні вміння», з’ясовано роль лінгвокогнітивних умінь у формуванні професійної компетентності майбутнього вчителя російської мови і подано їх класифікацію, визначено психобіологічні чинники, що мають важливе значення у формуванні лінгвокогнітивних умінь засобами ІТ, розкрито закономірності і описано принципи застосування електронного демонстраційного матеріалу.

Аналіз наукових праць філософів (І. Надольний, Г. Рузавін, В. Цикін та ін.), психологів (Р. Аткінсон, П. Гальперін, А. Еліот, Р. Ентоні, О. Леонтьєв, Н. Тализіна, Л. Фестінгер, Дж. Лакофф та ін.), лінгвістів (А. Баранов, А. Загнітко, В. Маслова, М. Піменова Ю. Степанова й ін.), лінгводидактів (О. Горошкіна, М. Пентилюк, О. Семеног, Л. Струганець та ін.) дозволив виявити сутність когнітивних процесів і зміст основних понять дослідження.

У дидактичному й методичному доробку вчених подано різні підходи до тлумачення змісту поняття «вміння». Теоретичні розвідки педагогів дозволили виокремити щонайменше три підходи до трактування зазначеного поняття: 1) уміння – складна система усвідомлених дій, що забезпечують продуктивне застосування знань і навичок у нових умовах відповідно до мети (С. Антонченко, Б. Братусь, К. Платонов та ін.); 2) уміння – початковий етап формування навичок (Є. Кабанова-Меллер, А. Левінов, Т. Шамова й ін.); 3) уміння – дія, що не досягла найвищого ступеня сформованості, здійснюється під контролем свідомості (І. Лернер, Є. Ільїн). Ураховуючи погляди науковців, у дослідженні було уточнено визначення цього поняття, а саме: уміння – це володіння певними діями, які формуються на основі знань у процесі діяльності та характеризуються усвідомленістю, інтелектуальністю, цілеспрямованістю, прогресивністю, поєднанням розумових і практичних дій.

Створення методики формування лінгвокогнітивних умінь вимагало виокремлення саме пізнавальних умінь. У психолого-педагогічній і методичній літературі (Ю. Бабанський, П. Гальперін, Н. Лошкарьова, І. Лернер, Н. Тализіна й ін.) уміння залежно від їхньої специфіки поділяють на групи: пізнавальні, когнітивні, інтелектуальні, але наукові джерела не подають опису характерних ознак цих груп, що слугувало б основою для їх чіткого розмежування. Аналіз літератури, спрямований на виявлення спільного та відмінного в зазначених групах умінь, сприяв уточненню їхньої сутності. Науковці поділяють пізнавальні вміння за ступенем їх узагальнення на 1) спеціальні вміння (навчально-організаційні – уміння планувати власну навчальну діяльність; навчально-інтелектуальні – уміння, що забезпечують інтелектуальну діяльність; навчально-інформаційні – уміння знаходження, переробки й використання інформації для вирішення навчальних завдань; навчально-комунікативні – володіння різними видами мовленнєвої діяльності як засобом комунікації на різних рівнях); 2) загальнонавчальні вміння – такі, що формуються під час оволодіння основами наук і необхідні для їх успішного засвоєння.

У системі пізнавальних умінь виокремлюють когнітивні та інтелектуальні вміння. Когнітивні вміння дослідники тлумачать по-різному, як 1) здатність індивіда виконувати мисленнєві операції: аналізувати, синтезувати, діагностувати явища (Г. Атанов, Н. Дружинін, Р. Куц та ін.); 2) уміння самостійно здобувати знання (А. Бурова, А. Тубельський та ін.); 3) уміння працювати із різними видами інформації в процесі засвоєння знань (О. Ганаєва, І. Забродіна, І. Шеїна й ін.). Висновки філософів (Г. Рузавін, І. Надольний, В. Цикін та ін), психологів (Р. Аткінсон, А. Еліот, Р. Солсо й ін.), лінгвістів (О. Кубрякова, В. Маслова, М. Піменова, Ю. Степанова й ін.) щодо визначення понять «когніція», «когнітивні процеси» дали підстави стверджувати, що когнітивні вміння пов'язані з процесами пізнання, а саме з набуттям, засвоєнням, опрацюванням, збереженням інформації, що надходить до людини різними каналами, із переосмисленням знань, виведенням логічних висновків і прийняттям відповідних рішень. Отже, різниця між пізнавальними й когнітивними вміннями зводиться лише до відмінностей у їх назві.

Інтелектуальні вміння дидакти (Н. Лошкарьова, Т. Шамова, І. Якиманська й ін.) трактують як сукупність дій і операцій з отримання, переробки й застосування інформації в навчальній діяльності, що є мобільними, рухомими, варіативними, безвідмовно діючими в будь-яких ситуаціях і на будь-якому навчальному матеріалі. До інтелектуальних належать вміння, що пов’язані лише з процесами мислення: синтез, аналіз, порівняння, виокремлення суттєвих ознак, виявлення причинно-наслідкових зв’язків, класифікація та систематизація. Отже, інтелектуальні вміння – це особлива категорія, що ґрунтується на мисленнєвих операціях.

Центральним поняттям дослідження є «лінгвокогнітивні вміння», тлумачення змісту якого не однозначне. Перше його значення пов’язане з когніцією – теорією пізнання, відповідно до якої всі когнітивні (пізнавальні) вміння поділяються на чотири групи: базові (когнітивні здібності особистості); методологічні (регламентують підхід до пізнання); загальні (виконують організаційні, забезпечувальні й виконавчі функції в процесі розуміння, запам'ятовування і збереження нової інформації); предметні когнітивні вміння (ґрунтуються на розвинених базових, методологічних і загальних уміннях). До предметних когнітивних умінь належать математичні, фізичні, хімічні й лінгвістичні когнітивні вміння. Саме тому під лінгвокогнітивними вміннями розуміємо такі когнітивні вміння, що формуються на основі та під час засвоєння і застосування лінгвістичних знань.

Другого, більш звуженого значення набуло поняття «лінгвокогнітивні вміння» у зв’язку з розвитком когнітивної лінгвістики – науки, що вивчає мову як когнітивний механізм у процесі кодування і трансформування інформації.  З позиції цієї науки  лінгвокогнітивні вміння – це скеровані свідомістю інтелектуальні дії, підпорядковані формуванню мовної картини світу, що ґрунтується на оволодінні понятійно-концептуальною системою.

Лінгвокогнітивні вміння в першому і другому значенні є пізнавальними – у цьому їх спільність. Суттєва відмінність полягає в тому, що лінгвокогнітивні вміння в первинному значенні спрямовані на засвоєння знань шляхом оволодіння лінгвістичною інформацією будь-якого характеру; а в другому – на  оволодіння понятійно-концептуальною системою, що лежить в основі мовної картини світу.

Відсутність у когнітивній лінгвістиці спеціального терміна для позначення поняття «лінгвокогнітивні вміння» призводить до нечіткості змісту й ускладнює розуміння. З метою усунення термінологічних неточностей було запропоновано таке визначення поняття: лінгвокогнітивні вміння – це когнітивні вміння, що формуються на основі оволодіння лінгвістичними знаннями у процесі аналітико-синтетичної інтелектуальної діяльності, спрямованої на сприйняття, розуміння, усвідомлення, узагальнення лінгвістичної інформації, створення креативних моделей у картині світу мовної особистості.

Дослідження різними науками когнітивних умінь призвело до появи різних класифікацій, серед яких не існує такої, що відповідала б меті та завданням дослідження. Шляхом аналізу, синтезу, зіставлення й узагальнення було розроблено класифікацію лінгвокогнітивних умінь, що ґрунтується на концептуальних положеннях теорії етапності засвоєння знань П. Гальперіна. Відповідно до основних етапів оволодіння знаннями виокремлюємо такі групи вмінь: 1) ті, що формуються на етапі сприйняття та розуміння інформації: уміння визначати родову приналежність (родове поняття); виокремлювати суттєві ознаки видових понять; уміння зіставляти й протиставляти мовні явища, виділяти в кожному з них спільні ознаки та називати їх; відрізняти одне явище від інших, однорідних; моделювати дефініції мовних і позамовних понять; наводити власні приклади; 2) уміння етапу запам’ятовування: відтворювати дефініції понять основних груп мовних одиниць; оперувати поняттями, об’єднувати мовні явища за спільними ознаками; будувати зв’язне висловлювання з певної теми, користуючись образно-схематичними засобами; створювати таблиці, опорні конспекти і схеми-відповіді на основі теоретичного тексту, відбиваючи в них його внутрішню логіку; робити висновки; складати стислий чи розгорнутий план викладу матеріалу; 3) уміння етапу застосування знань на практиці: оперувати у власній розгорнутій відповіді дефініціями, фрагментами тексту, вибудуваного на основі схем, таблиць, опорних конспектів; використовувати теоретичну інформацію як основу для розв’язання практичних завдань; застосовувати таблиці і схеми для вирішення певного лінгвістичного завдання; самостійно формулювати висновки з прочитаного або почутого; конспектувати, інтерпретувати прочитане або почуте згідно з поставленими завданнями; розподіляти процес вирішення завдань на етапи, використовуючи запропоновані способи інтелектуальної діяльності; створювати власні алгоритми; відкривати нові практичні аспекти, що поглиблюють теоретичні знання.

Аналіз праць психологів, які досліджували закономірності засвоєння знань (П. Гальперін, М. Добринін, О. Лурія, І. Страхов, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе й ін.), дозволив дійти висновків про те, що ефективність формування лінгвокогнітивних умінь залежить від рівня розвитку психобіологічних процесів особистості – уваги, пам’яті, сприйняття, мислення. Ці процеси безпосередньо впливають на формування професійної компетентності майбутніх учителів російської мови, складниками якої науковці (М. Пентилюк, О. Семеног та ін.) визначають: лінгвістичний, мовленнєвий, етнокультурознавчий, когнітивний, лінгвокогнітивний, дослідницький, інформаційно-комунікативний. У дисертації доведено, що використання ІТ сприяє ефективному формуванню не лише лінгвістичної та інформаційної, а й усіх зазначених компетентностей, оскільки вони взаємозв’язані та взаємозумовлені.

У підрозділі «Інформаційні технології в навчальному процесі вищих навчальних закладів» увага приділяється з’ясуванню сутності ключових понять дослідження – «технологія», «інформаційна технологія». Аналіз праць (В. Гриценко, Г. Коджаспирова, Т. Назарова, К. Петров та ін.) та власне осмислення зазначених понять спонукало до виведення більш точної дефініції терміна «технологія» як сукупності методів, виробничих процесів і програмно-технічних засобів, об’єднаних у технологічний ланцюжок, що забезпечує добір, обробку, збереження, розпізнавання і відбиття інформації з метою зниження трудомісткості процесів використання інформаційного ресурсу та підвищення його оперативності.

Інформаційна навчальна технологія – сталий, відтворюваний у своїй основі комплекс форм, методів, технічних засобів впливу на сприйняття, обробку, збереження та відтворення лінгвістичної інформації, що використовується з метою підвищення ефективності когнітивних процесів і результативності навчання й учіння.

Використання ресурсів ІТ сприяє активізації та розвитку психобіологічних механізмів, оскільки дозволяє керувати увагою та впливати на її сконцентрованість і стійкість; активізує різні типи сигналів (слухові, зорові, кінестетичні); надає можливість словесним сигналам перетворюватися у візуальні образи і в такий спосіб сприяє усвідомленню й розумінню лінгвістичного матеріалу, полегшує ці процеси. Проектування на екран алгоритмів, схем, таблиць, опорних конспектів позитивно впливає на запам’ятовування інформації студентами та встановлення ними логічних зв’язків між мовними явищами. 

Результативність роботи з формування лінгвокогнітивних умінь майбутніх учителів російської мови засобами ІТ залежить від принципів, якими керується викладач під час їх застосування. Аналіз праць С. Архангельського, М. Жалдак, Б. Лихачова, А. Маркової, М. Махмутова, В. Сітарова, М. Фіцули дозволив виокремити загальнометодичні принципи (науковості, доступності; мотивації позитивного ставлення до навчання, послідовності; поєднання колективної, групової та індивідуальної роботи; усвідомлення інформації, активності особистості; наочності; відповідності навчально-інформаційної бази навчальній меті); проаналізовано й доповнено лінгводидактичні принципи (єдності розвитку мовлення і мислення в процесі засвоєння лінгвістичних понять; опори на психобіологічні механізми: увагу, сприйняття та розуміння, пам'ять, мислення; принцип паралельного формування лінгвістичних знань і лінгвокогнітивних умінь; етапності формування лінгвокогнітивних умінь: від сприйняття, усвідомлення й запам’ятовування до застосування в практичній діяльності); з’ясовано спеціальні принципи (відповідності ІТ загальній стратегії навчального заняття; вмотивованості використання демонстраційного матеріалу на заняттях; залучення до технології тільки таких компонентів, що гарантують якість навчання; забезпечення стійкого зворотного зв’язку).

Визначені в першому розділі положення склали теоретичні основи дослідження, що стало підґрунтям для створення методики формування лінгвокогнітивних умінь майбутніх учителів російської мови засобами ІТ.

У другому розділі – «Сучасний стан проблеми формування лінгвокогнітивних умінь майбутніх учителів російської мови» – з’ясовано стан використання ІТ під час підготовки майбутнього вчителя російської мови: проаналізовано характер використання ІТ у сучасному навчальному процесі; виявлено засоби навчання в електронних інформаційних базах та описано їх якість; висвітлено ставлення викладачів і студентів до використання ІТ у навчальному процесі, визначено рівні сформованості лінгвокогнітивних умінь студентів.

Аналіз лінгводидактичної літератури (А. Атабекова, О. Горошкіна, М. Починкова, О. Семеног, Л. Синельникова й ін.) та огляд серверів вищих навчальних закладів України (www.parta.com.ua, www.znu.edu.ua, www.kspu.edu/, www.hneu.edu.ua та ін.) довів можливість і необхідність використання ІТ у навчальному процесі: укладаються електронні книги («Вступ до теоретичного мовознавства» І. Сусова, «Сучасна російська мова» Н. Валгіної, «Російська фонетика» Л. Бондарко й ін.), розробляються мультимедійні продукти електронної підтримки занять, застосовуються програми тестового комп’ютерного контролю (Test, Qester, x-TLS та ін.), створюються умови  для обміну досвідом завдяки лінгвістичним сайтам (http://www.philology.ru, www.philolog.pspu.ru, http://www.slovesnik-oka.narod.ru та ін.). Попри здобутки науковців, виникла нагальна потреба в електронній підтримці лінгвістичного пропедевтичного курсу «Вступ до мовознавства», оскільки першокурсникам важко засвоїти його у зв’язку з: 1) недостатнім рівнем сформованості когнітивних умінь; 2) насиченням курсу новою термінологією й теоретичними відомостями, що важко сприймаються без відеодемострації.

Актуальність розроблення методичної системи формування лінгвокогнітивних умінь за допомогою ІТ засвідчують результати анкетування викладачів і студентів вищих навчальних закладів. Анкетування здійснювалося з метою виявлення думки професорсько-викладацького складу про доцільність використання ІТ у навчальному процесі. У результаті було встановлено: більшість викладачів уважають, що ІТ позитивно впливають на активізацію пізнавальної діяльності студентів і є одним із засобів підвищення ефективності навчання. Серед описаних  28 % регулярно застосовують ІТ, інші 72 % застосовують переважно як ілюстративний матеріал, оскільки відчувають труднощі у їх використанні. До пошукової системи мережі Інтернет під час підготовки до лекційних та практичних занять регулярно звертаються лише 17 % викладачів.

97,3 % викладачів переконані, що електронні засоби навчання (посібники, методичні рекомендацій, електронні словники тощо) позитивно впливають на ефективність самостійної пізнавально-практичної діяльності студентів, стимулюють їх до творчості. Проте лише 6 % викладачів мають електронний навчально-методичний комплекс, призначений для студентів; 3 % розробляють такий комплекс і 91 % послуговується навчально-методичним комплексом на паперових носіях. Таким чином, суперечності, що виникли між рівнем розвитку сучасних освітніх технологій, у тому числі інформаційних, та їх недостатнім використанням під час викладання лінгвістичних дисциплін, спонукали до пошуку шляхів їх усунення у підготовці майбутніх учителів російської мови.

У дослідженні виявлено дві основні причини недостатнього використання ІТ у навчальному процесі вищої школи: відсутність технічного оснащення аудиторій і низький рівень володіння викладачами ІТ.

З метою встановлення рівня сформованості лінгвокогнітивних умінь студентів за умов використання традиційної методики було проведено констатувальний зріз. Діагностувальні завдання на етапі сприйняття та розуміння нової інформації (на лекції) передбачали визначення рівня сформованості таких умінь: розрізняти фактуальну, концептуальну інформацію в мовленні; підвищувати інформаційне насичення тексту завдяки скороченню мовленнєвої площини; виявляти внутрішню логіку тексту; порівнювати, аналізувати й виокремлювати основні та другорядні властивості мовних одиниць і явищ; на основі спостережень за мовними ознаками робити висновки.    

На етапах запам’ятовування та застосування знань на практиці завдання були спрямовані на встановлення рівня сформованості вмінь оперувати поняттями, що вивчаються, користуватися образно-схематичними засобами, складати опорні конспекти і схеми-відповіді, здійснювати мисленнєві операції з мовними одиницями (аналізувати, порівнювати, класифікувати, характеризувати, трансформувати тощо); проектувати теоретичні знання в площину практичних завдань; розподіляти процеси вирішення завдання на етапи, уводити до власної розгорнутої відповіді фрагменти тексту, побудованого на основі схем, таблиць, опорних конспектів.