ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ У ПРОЦЕСІ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У Вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, окреслено мету та завдання дисертації, визначено об’єкт, предмет і гіпотезу, висвітлено наукову новизну й практичну значущість, відображено апробацію та впровадження результатів дисертаційного дослідження, подано дані щодо публікації і структури дисертації.

У першому розділі «Теоретичні засади формування професійної компетентності майбутніх учителів музики у процесі самостійної навчальної діяльності» на підставі аналізу загально-педагогічних досліджень у галузі компетентнісної парадигми сучасної освітньої системи (А. Зеєр, І. Зязюн, Н. Кузьміна, О. Овчарук, А. Хуторськой), визначено методологічні та теоретичні засади формування професійної компетентності майбутнього вчителя у процесі самостійної навчальної діяльності. Компетентнісний підхід розглядається як такий, що відповідає новим парадигмам освіти та нагальним напрямам суспільного розвитку, проблемам, пов’язаним із глобалізацією економіки, формуванням інформаційного простору, завданню підвищення якості підготовки фахівців та поновлення критеріїв їхньої майбутньої успішності у професійній діяльності. Компетентність визначається як цілісне явище, утворене єдністю сформованих компетенцій, як сукупне володіння ними на високому рівні досягнень (Н. Алмазова, В. Калінін, С. Козак, А. Маркова, А. Субетто).

Наукове осмислення феномена професійної компетентності вчителя дозволило інтерпретувати його як інтегративну, динамічну характеристику фахівця, яка відбивається у діалектичній єдності загальних, спеціальних ЗУН та професійно-особистісних властивостей і реалізується у досягненні актуальних й цінних для суспільства результатів на основі умотивованості, відповідальності, творчої ініціативи та готовності до постійного самовдосконалення (Т. Ісаєва, В. Сластьонін, О. Пометун,  Н.Тализіна, Б. Хасан).

Під професійною компетентністю майбутнього вчителя музики розуміємо здатність випускника ВНЗ успішно виховувати школярів як просвічених музичних аматорів, яка досягається на основі єдності та взаємозв’язку умотивованості студентів, їхньої цілеспрямованої когнітивно-операційної та професійно-особистісної підготовки, сформованих навичок самостійної навчальної діяльності за методичним, педагогічно-просвітницьким та виконавчим напрямами викладацької діяльності.

Узагальнення наукового фонду дозволило встановити такі прояви професійно-педагогічної компетентності:

− загальні (універсальні) життєві компетентності, типові та важливі для всіх видів діяльності, у тому числі і для діяльності педагогічного спрямування;

− загальнопедагогічні ключові мета-компетентності, які проявляються у здатності особистості до педагогічної інтерпретації ситуацій, керівництва педагогічним процесом, уміння перетворювати учня з об'єкта в суб'єкт виховання, оцінювати результати педагогічної діяльності та ставити нові нагальні педагогічні завдання (В. Сластьонін);

-           професійні компетентності, що відповідають особливостям змісту діяльності вчителя певного напряму: художньо-естетичного, природничого, структура яких представлена в єдності двох блоків когнітивно-операційного та особистісно-професійного спрямування;

-           предметні компетентності, які відбивають специфіку мети та змісту навчального матеріалу певної дисципліни;

-           базові предметні компетентності, які вміщують комплекс конкретних навичок, умінь, знань, поведінкових форм, що забезпечують практичне здійснення викладацької діяльності у відповідній галузі освіти.

Відповідно до вимог сьогоденної шкільної практики та узагальнення досліджень і прогресивного досвіду викладання музики на сучасному етапі (Е. Абдуллін, Б. Асаф’єв, О. Апраксіна, А. Козир, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Щолокова), структурними компонентами професійної компетентності майбутнього вчителя музики було визначено блоки компонентів когнітивно-операційного та професійно-особистісного спрямування, що охоплюють когнітивно-знанієві прояви, практичні, організаційно-фахові навички та вміння, комунікативні властивості, професійно-особистісні риси, загальні та спеціальні здібності.

У визначенні специфіки предметної компетентності вчителя музики враховувались результати досліджень щодо її сутності, змісту та структурних компонентів (Є. Валіт, Т. Кремешна, Н. Мурована, І. Полубоярина, Т. Пляченко, М. Михаськова, Л. Проців, Л. Пушкар, З. Стельмащук), а   також дані, що розкривають зміст діяльності та функцій сучасного вчителя-музиканта і реалізуються у його методичних, педагогічно-просвітницьких та виконавчих компетенціях, які забезпечують успішність навчально-виховного впливу на школярів засобами музичного мистецтва.

Зазначено, що компетентність майбутнього вчителя досягається у процесі набуття навичок самостійної навчальної діяльності, особистісної самостійності та креативності викладача, здатності гнучко й творчо використовувати набуті знання, уміння й навички в реальних ситуаціях, бути відповідальним за результати діяльності, регулювати педагогічні відносини на засадах особистісно-гуманної орієнтації, засвоювати новітні педагогічні технології, бути готовим до постійного самовдосконалення (Т. Браже, Т. Ісаєва, Я. Кодлюк, П. Підкасистий, Г. Селевко, С. Татаринцева, Г. Терещук).

Під самостійною навчальною діяльністю розуміємо форму пізнання, яка планується педагогом, натомість здійснюється студентом без його допомоги, на основі прийнятої та усвідомленої мети навчання, володіння механізмами самостійного опрацювання матеріалу, гнучкого використання набутих ЗУН, здатності до самоорганізації, самоконтролю та корекції власних навчальних дій.

На основі узагальнення досліджень учених (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), визначено головні відмінності самостійної навчальної діяльності від самостійної роботи та самостійно виконаного завдання, якими встановлено умотивованість, усвідомленість та цілеспрямованість самостійних пізнавальних і перетворювальних дій суб’єкта навчальної діяльності. Самостійне навчання майбутнього вчителя музики характеризується як вищий вид навчальної діяльності, пов’язаний з опануванням організаційних та дієвих механізмів навчально-пізнавальних і виконавсько-практичних дій, з виробленням у студентів психологічної та операційної готовності до орієнтації у потоці художньої і науково-методичної інформації, самостійного систематичного поповнення знань і вмінь. У формуванні навичок самостійного навчання виокремлено організаційні, виконавчо-дієві, контрольно-оцінні та корекційні складові, вдосконалення яких уможливлює успішність самовдосконалення студентів на шляху їхньої підготовки до майбутньої компетентної фахової діяльності.

Розкрито специфіку музичного навчання як діяльності художнього типу. Доведено, що діяльність цього типу, вибудовуючись на основі художньо-образного мислення та міжособистісного спілкування, ставить особливо високі вимоги до таких якостей вчителя музики, як здатність до емпатії, сугестії, спеціальні музичні здібності; посилює значущість власного оцінного ставлення до змісту навчання (музичних артефактів), творчого натхнення, здатності до самовираження й розкриття своїх художніх емоцій (В. Медушевський, М. Каган, Б. Теплов, С. Шип).

Виходячи зі специфіки музично-навчальної діяльності, визначено етапність розвитку навчальної самостійності студентів у галузі музичної освіти. Доведено, що динаміка ускладнення форм навчальної самостійності є переходом від самостійного засвоєння на засадах наслідування окремих навчальних дій до здатності виконувати самостійні завдання репродуктивного характеру, інтерпретувати набуті знання, навички та вміння, варіативно й ефективно застосовувати їх у педагогічній практиці.

Отже, формування самостійності майбутнього вчителя вміщує у собі дії репродуктивно-наслідувального, репродуктивно-самостійного, інтерпретаційно-само-стійного та самостійно-продуктивного типу. Організація навчального процесу як поступового включення студентів у систематизовані, послідовно ускладнені різновиди самостійної навчальної діяльності методичного, педагогічно-просвітницького, виконавчого спрямування забезпечує поступове формування професійної компетентності майбутніх учителів музики: процес всебічного формування навичок самостійної навчальної діяльності стає тим важелем, який дозволяє цілеспрямовано підвищувати якість професійної компетентності майбутнього вчителя, забезпечувати його автономність, творчу активність, готовність до самоосвіти та самовдосконалення.

У дослідженні обґрунтовано педагогічні умови, за яких формування професійної компетентності студентів відбувається більш ефективно:

− забезпечення міжпредметних зв’язків у викладанні фахових дисциплін, спрямованих на формування узагальнених навичок самостійної навчальної діяльності та професійної компетентності майбутнього вчителя музики;

− актуалізація позитивної мотивації та активної, свідомої позиції студентів щодо оволодіння навичками самостійної навчальної діяльності як невід’ємного компонента процесу формування професійної компетентності;

− цілеспрямоване оволодіння студентів механізмами самостійного опрацювання матеріалу, навичками самоорганізації, самооцінки, самоконтролю та корекції власної навчально-музичної діяльності.

У другому розділі «Експериментальне дослідження ефективності педагогічних умов формування професійної компетентності майбутніх учителів музики у процесі самостійної навчальної діяльності» розкрито зміст та етапи проведення експериментально-дослідної роботи; виявлено критерії, показники та схарактеризовано рівні сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики, висвітлено сутність експериментальної методики, проаналізовано результати констатувального та прикінцевого етапів експерименту, узагальнено отримані результати.

Констатувальному експерименту передував пошуково-розвідувальний етап, на якому виявлялось ставлення студентів до самостійної навчальної діяльності, здійснювавсь аналіз програмно-методичного забезпечення самостійної навчальної діяльності майбутніх учителів музики, проводилась організаційно-пропедевтична робота з педагогічними колективами. Аналіз отриманих даних засвідчив, що в організації процесу формування навичок самостійної навчальної діяльності в музично-педагогічних навчальних закладах наявні суперечності між плануванням та змістом повсякденної самостійної навчальної діяльності студентів.

Критеріями сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики виступили:

− методична компетенція, показниками якої було визначено: обізнаність з методикою викладання уроків музики у школі, вміння озброювати учнів музично-теоретичними знаннями та формувати виконавчі навички, самовдосконалення методичної підготовки; професійно-комунікативні, оцінно-перцептивні, особистісні та творчо-методичні властивості респондентів;

− педагогічно-просвітницька компетенція з показниками: музична ерудиція; наявність навичок аналізу музичних творів, здатність організовувати педагогічно-просвітницькі заходи у позакласній роботі; особистісні риси: самостійність мислення, організаційно-вольові властивості;

− виконавська компетенція з показниками: сформованість виконавсько-технічних, художньо-виконавчих навичок, здатність до самоорганізації виконавсько-навчальної діяльності; здатність до професійно-виконавської рефлексії.

Було виявлено та схарактеризовано чотири рівні сформованості професійної компетентності майбутніх учителів музики: самостійно-продуктивний, інтерпретаційно-самостійний, репродуктивно-самостійний, репродуктивно-наслідувальний.

Самостійно-продуктивний рівень сформованості професійної компетентності в майбутнього вчителя музики характеризується яскравим та систематичним проявом умотивованості та ініціативності в удосконаленні власної професійної підготовки, пошуку нових форм і методів самовдосконалення й самоосвіти, володіння навичками самоорганізації власної навчальної діяльності, вмінням творчо застосовувати комплекс набутих ЗУНів методичного, педагогічно-просвітницького та виконавського спрямування у процесі навчання та педагогічної практики, здатністю до натхненного музикування та музично-педагогічного спілкування зі школярами.

Інтерпретаційно-самостійний рівень сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики властивий тим студентам, які виявили позитивне ставлення до вдосконалення власної професійної підготовки, усвідомлення навичок самостійної навчальної діяльності, володіли основними навичками самоорганізації у виконанні самостійних завдань, умінням гнучко, варіативно застосовувати сформовані у процесі навчання та педагогічної практики ЗУН; у студентів розвинені музично-творчі здібності, здатність спілкуватися з учнями з урахуванням їхніх музично-освітніх та вікових особливостей.

Репродуктивно-самостійний рівень сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики засвідчує недостатню умотивованість студентів щодо вдосконалення професійної підготовки, часткове володіння навичками самостійної організації своєї навчальної діяльності, використання стандартних умінь та навичок у самостійному навчанні та в процесі педагогічної практики, нерівномірний розвиток музичних здібностей, недостатньо сформовані вміння спілкуватись із школярами з урахуванням їхніх музично-освітніх та вікових особливостей.

Репродуктивно-наслідувальний рівень сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики характеризується незацікавленістю, пасивністю студентів щодо вдосконалення власної самостійно-навчальної та майбутньої фахової діяльності, спроможністю самостійно виконувати тільки відносно прості операції, діючи при цьому переважно механічно, поза активним самоконтролем, самооцінкою й корекцією власних дій, фрагментарністю засвоєних знань, невпевненим засвоєння комплексу ЗУН та невмінням їх використовувати в самостійній навчальній діяльності й педагогічній практиці, недоліками в розвитку музичних здібностей, наявністю проблем у спілкуванні зі школярами.

За результатами констатувального етапу з’ясувалось, що переважна кількість респондентів (32,8% та 37,4%) знаходилась на репродуктивно-наслідувальному та репродуктивно-самостійному рівнях сформованості професійної компетентності. На інтерпретаційно-самостійному рівні було виявлено 23,9% студентів і лише 5,9% майбутніх учителів музики досягли самостійно-продуктивного рівня.

Навчання за експериментальною методикою організовувалось за чотирма етапами: організаційно-змістовим, відтворювально-наслідувальним, самостійно-інтер-претаційним та креативно-виконавським.

На першому, організаційно-змістовому етапі здійснювалась пропедевтична робота з викладачами, які брали участь на формувальному етапі експерименту, спрямована на впровадження у навчальний процес міжпредметних зв'язків між фахово-методичними дисциплінами, музично-теоретичними, музично-історичними навчальними курсами, індивідуальними заняттями з вокального класу, музично-інструментальної підготовки, хорового диригування та програмою з педагогічної практики. На цьому етапі реалізувалась педагогічна умова − актуалізація позитивної мотивації та активної, свідомої позиції студентів щодо організації самостійної навчальної діяльності у процесі формування професійної компетентності.

Експериментальна робота у цьому напряму здійснювалась на семінарських заняттях з методики музичного виховання, на практичних заняттях з фахових дисциплін, на кураторських годинах. З метою стимуляції активності студентів упроваджувались: методики інтерактивного характеру та сучасні інформаційно-комунікативні технології, які сприяли зацікавленості студентів навчальним процесом, збагаченню фахової ерудиції, налагодженню ефективних комунікаційно-інфор-маційних форм професійного спілкування. (диспути, рольові ігри, «мозковий штурм», «захист» методичних анотацій, елементи проблемного навчання у постановці навчальних завдань, організація ситуацій спілкування засобами музично-навчальної та виконавчої діяльності, зокрема – в іграх-змаганнях, умовно-концертних виступах тощо);

Другий, відтворювально-наслідувальний етап експериментальної роботи був спрямований на реалізацію педагогічної умови − забезпечення міжпредметних зв’язків у викладанні фахових дисциплін, спрямованих на формування узагальнених навичок самостійної навчальної діяльності та професійної компетентності майбутнього вчителя музики. На цьому етапі застосовувались завдання репродуктивно-наслідувального типу, що закладали базу грамотного відтворення музичного тексту в «читанні з листа», у виконанні за нотами та напам’ять, уміння аналізувати структуру твору, охоплювати почуттєво та інтелектуально-симультанно музичні структури, усвідомлювати їх у музично-теоретичних поняттях, уміння грати на фортепіано без зорового контролю, поєднувати два різнопланових види діяльності (співати під власний акомпанемент, керувати співом школярів одноразово з грою на інструменті тощо).

На третьому, самостійно-інтерпретаційному етапі реалізувалась педагогічна умова − цілеспрямоване оволодіння студентів механізмами самостійного опрацювання матеріалу, навичками самоорганізації, самооцінки, самоконтролю та корекції власної навчально-музичної діяльності із посиленням питомої ваги навичок самостійного, гнучкого й варіативного застосування студентами набутих ЗУН, їх використання у діяльності навчально-творчого, інтерпретаційного характеру. На цьому етапі застосовувались: методика поетапного засвоєння навичок від репродуктивного до творчого рівня їх використання, елементи театральної імпровізаційно-рухової методики, оволодіння навичками музичної імпровізації, розробка колективних творчих проектів методичного та просвітницько-інформаційного спрямування, у процесі яких здійснювалося формування здатності майбутніх учителів музики самостійно розучувати та готувати музичні твори до технічно та художньо досконалого виконання; методично спрямовувати свою виконавчу діяльність, варіювати виконавські засоби та фактуру акомпанементу  залежно від особливостей аудиторії; творчо застосувати в самостійній роботі новітні інформаційно-технічні засоби, створювати за допомогою комп'ютерно-цифрових технологій фонограми − аудіо-записи, здійснювати самооцінку відеозаписів власних занять з виконавчих дисциплін та концертних виступів.

Четвертий, креативно-виконавський етап експериментальної роботи був спрямований на реалізацію сукупності всіх педагогічних умов у педагогічній практиці майбутніх учителів музики. На цьому етапі студентам прищеплювали вміння впроваджувати методичні знання та підготовлені матеріали на уроках музики у процесі проведення окремих розділів уроку (слухання музики, розучування пісні, засвоєння елементів музичної грамоти), організовувати музично-розважальні заходи, позакласну музично-виховну роботу (шкільні свята, концерти, гурток «музичних фанів», заняття з фольклорним, вокальним, хоровим самодіяльними колективами тощо).

У галузі методичної підготовки перед студентами ставились завдання: зацікавлювати учнів уроками з музики та позакласними заходами, вдосконалювати їхнє музичне сприйняття, навчати художньо виразному співу та імпровізації, вдоскОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У Вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, окреслено мету та завдання дисертації, визначено об’єкт, предмет і гіпотезу, висвітлено наукову новизну й практичну значущість, відображено апробацію та впровадження результатів дисертаційного дослідження, подано дані щодо публікації і структури дисертації.

У першому розділі «Теоретичні засади формування професійної компетентності майбутніх учителів музики у процесі самостійної навчальної діяльності» на підставі аналізу загально-педагогічних досліджень у галузі компетентнісної парадигми сучасної освітньої системи (А. Зеєр, І. Зязюн, Н. Кузьміна, О. Овчарук, А. Хуторськой), визначено методологічні та теоретичні засади формування професійної компетентності майбутнього вчителя у процесі самостійної навчальної діяльності. Компетентнісний підхід розглядається як такий, що відповідає новим парадигмам освіти та нагальним напрямам суспільного розвитку, проблемам, пов’язаним із глобалізацією економіки, формуванням інформаційного простору, завданню підвищення якості підготовки фахівців та поновлення критеріїв їхньої майбутньої успішності у професійній діяльності. Компетентність визначається як цілісне явище, утворене єдністю сформованих компетенцій, як сукупне володіння ними на високому рівні досягнень (Н. Алмазова, В. Калінін, С. Козак, А. Маркова, А. Субетто).

Наукове осмислення феномена професійної компетентності вчителя дозволило інтерпретувати його як інтегративну, динамічну характеристику фахівця, яка відбивається у діалектичній єдності загальних, спеціальних ЗУН та професійно-особистісних властивостей і реалізується у досягненні актуальних й цінних для суспільства результатів на основі умотивованості, відповідальності, творчої ініціативи та готовності до постійного самовдосконалення (Т. Ісаєва, В. Сластьонін, О. Пометун,  Н.Тализіна, Б. Хасан).

Під професійною компетентністю майбутнього вчителя музики розуміємо здатність випускника ВНЗ успішно виховувати школярів як просвічених музичних аматорів, яка досягається на основі єдності та взаємозв’язку умотивованості студентів, їхньої цілеспрямованої когнітивно-операційної та професійно-особистісної підготовки, сформованих навичок самостійної навчальної діяльності за методичним, педагогічно-просвітницьким та виконавчим напрямами викладацької діяльності.

Узагальнення наукового фонду дозволило встановити такі прояви професійно-педагогічної компетентності:

− загальні (універсальні) життєві компетентності, типові та важливі для всіх видів діяльності, у тому числі і для діяльності педагогічного спрямування;

− загальнопедагогічні ключові мета-компетентності, які проявляються у здатності особистості до педагогічної інтерпретації ситуацій, керівництва педагогічним процесом, уміння перетворювати учня з об'єкта в суб'єкт виховання, оцінювати результати педагогічної діяльності та ставити нові нагальні педагогічні завдання (В. Сластьонін);

-           професійні компетентності, що відповідають особливостям змісту діяльності вчителя певного напряму: художньо-естетичного, природничого, структура яких представлена в єдності двох блоків когнітивно-операційного та особистісно-професійного спрямування;

-           предметні компетентності, які відбивають специфіку мети та змісту навчального матеріалу певної дисципліни;

-           базові предметні компетентності, які вміщують комплекс конкретних навичок, умінь, знань, поведінкових форм, що забезпечують практичне здійснення викладацької діяльності у відповідній галузі освіти.

Відповідно до вимог сьогоденної шкільної практики та узагальнення досліджень і прогресивного досвіду викладання музики на сучасному етапі (Е. Абдуллін, Б. Асаф’єв, О. Апраксіна, А. Козир, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Щолокова), структурними компонентами професійної компетентності майбутнього вчителя музики було визначено блоки компонентів когнітивно-операційного та професійно-особистісного спрямування, що охоплюють когнітивно-знанієві прояви, практичні, організаційно-фахові навички та вміння, комунікативні властивості, професійно-особистісні риси, загальні та спеціальні здібності.

У визначенні специфіки предметної компетентності вчителя музики враховувались результати досліджень щодо її сутності, змісту та структурних компонентів (Є. Валіт, Т. Кремешна, Н. Мурована, І. Полубоярина, Т. Пляченко, М. Михаськова, Л. Проців, Л. Пушкар, З. Стельмащук), а   також дані, що розкривають зміст діяльності та функцій сучасного вчителя-музиканта і реалізуються у його методичних, педагогічно-просвітницьких та виконавчих компетенціях, які забезпечують успішність навчально-виховного впливу на школярів засобами музичного мистецтва.

Зазначено, що компетентність майбутнього вчителя досягається у процесі набуття навичок самостійної навчальної діяльності, особистісної самостійності та креативності викладача, здатності гнучко й творчо використовувати набуті знання, уміння й навички в реальних ситуаціях, бути відповідальним за результати діяльності, регулювати педагогічні відносини на засадах особистісно-гуманної орієнтації, засвоювати новітні педагогічні технології, бути готовим до постійного самовдосконалення (Т. Браже, Т. Ісаєва, Я. Кодлюк, П. Підкасистий, Г. Селевко, С. Татаринцева, Г. Терещук).

Під самостійною навчальною діяльністю розуміємо форму пізнання, яка планується педагогом, натомість здійснюється студентом без його допомоги, на основі прийнятої та усвідомленої мети навчання, володіння механізмами самостійного опрацювання матеріалу, гнучкого використання набутих ЗУН, здатності до самоорганізації, самоконтролю та корекції власних навчальних дій.

На основі узагальнення досліджень учених (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), визначено головні відмінності самостійної навчальної діяльності від самостійної роботи та самостійно виконаного завдання, якими встановлено умотивованість, усвідомленість та цілеспрямованість самостійних пізнавальних і перетворювальних дій суб’єкта навчальної діяльності. Самостійне навчання майбутнього вчителя музики характеризується як вищий вид навчальної діяльності, пов’язаний з опануванням організаційних та дієвих механізмів навчально-пізнавальних і виконавсько-практичних дій, з виробленням у студентів психологічної та операційної готовності до орієнтації у потоці художньої і науково-методичної інформації, самостійного систематичного поповнення знань і вмінь. У формуванні навичок самостійного навчання виокремлено організаційні, виконавчо-дієві, контрольно-оцінні та корекційні складові, вдосконалення яких уможливлює успішність самовдосконалення студентів на шляху їхньої підготовки до майбутньої компетентної фахової діяльності.

Розкрито специфіку музичного навчання як діяльності художнього типу. Доведено, що діяльність цього типу, вибудовуючись на основі художньо-образного мислення та міжособистісного спілкування, ставить особливо високі вимоги до таких якостей вчителя музики, як здатність до емпатії, сугестії, спеціальні музичні здібності; посилює значущість власного оцінного ставлення до змісту навчання (музичних артефактів), творчого натхнення, здатності до самовираження й розкриття своїх художніх емоцій (В. Медушевський, М. Каган, Б. Теплов, С. Шип).

Виходячи зі специфіки музично-навчальної діяльності, визначено етапність розвитку навчальної самостійності студентів у галузі музичної освіти. Доведено, що динаміка ускладнення форм навчальної самостійності є переходом від самостійного засвоєння на засадах наслідування окремих навчальних дій до здатності виконувати самостійні завдання репродуктивного характеру, інтерпретувати набуті знання, навички та вміння, варіативно й ефективно застосовувати їх у педагогічній практиці.

Отже, формування самостійності майбутнього вчителя вміщує у собі дії репродуктивно-наслідувального, репродуктивно-самостійного, інтерпретаційно-само-стійного та самостійно-продуктивного типу. Організація навчального процесу як поступового включення студентів у систематизовані, послідовно ускладнені різновиди самостійної навчальної діяльності методичного, педагогічно-просвітницького, виконавчого спрямування забезпечує поступове формування професійної компетентності майбутніх учителів музики: процес всебічного формування навичок самостійної навчальної діяльності стає тим важелем, який дозволяє цілеспрямовано підвищувати якість професійної компетентності майбутнього вчителя, забезпечувати його автономність, творчу активність, готовність до самоосвіти та самовдосконалення.

У дослідженні обґрунтовано педагогічні умови, за яких формування професійної компетентності студентів відбувається більш ефективно:

− забезпечення міжпредметних зв’язків у викладанні фахових дисциплін, спрямованих на формування узагальнених навичок самостійної навчальної діяльності та професійної компетентності майбутнього вчителя музики;

− актуалізація позитивної мотивації та активної, свідомої позиції студентів щодо оволодіння навичками самостійної навчальної діяльності як невід’ємного компонента процесу формування професійної компетентності;

− цілеспрямоване оволодіння студентів механізмами самостійного опрацювання матеріалу, навичками самоорганізації, самооцінки, самоконтролю та корекції власної навчально-музичної діяльності.

У другому розділі «Експериментальне дослідження ефективності педагогічних умов формування професійної компетентності майбутніх учителів музики у процесі самостійної навчальної діяльності» розкрито зміст та етапи проведення експериментально-дослідної роботи; виявлено критерії, показники та схарактеризовано рівні сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики, висвітлено сутність експериментальної методики, проаналізовано результати констатувального та прикінцевого етапів експерименту, узагальнено отримані результати.

Констатувальному експерименту передував пошуково-розвідувальний етап, на якому виявлялось ставлення студентів до самостійної навчальної діяльності, здійснювавсь аналіз програмно-методичного забезпечення самостійної навчальної діяльності майбутніх учителів музики, проводилась організаційно-пропедевтична робота з педагогічними колективами. Аналіз отриманих даних засвідчив, що в організації процесу формування навичок самостійної навчальної діяльності в музично-педагогічних навчальних закладах наявні суперечності між плануванням та змістом повсякденної самостійної навчальної діяльності студентів.

Критеріями сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики виступили:

− методична компетенція, показниками якої було визначено: обізнаність з методикою викладання уроків музики у школі, вміння озброювати учнів музично-теоретичними знаннями та формувати виконавчі навички, самовдосконалення методичної підготовки; професійно-комунікативні, оцінно-перцептивні, особистісні та творчо-методичні властивості респондентів;

− педагогічно-просвітницька компетенція з показниками: музична ерудиція; наявність навичок аналізу музичних творів, здатність організовувати педагогічно-просвітницькі заходи у позакласній роботі; особистісні риси: самостійність мислення, організаційно-вольові властивості;

− виконавська компетенція з показниками: сформованість виконавсько-технічних, художньо-виконавчих навичок, здатність до самоорганізації виконавсько-навчальної діяльності; здатність до професійно-виконавської рефлексії.

Було виявлено та схарактеризовано чотири рівні сформованості професійної компетентності майбутніх учителів музики: самостійно-продуктивний, інтерпретаційно-самостійний, репродуктивно-самостійний, репродуктивно-наслідувальний.

Самостійно-продуктивний рівень сформованості професійної компетентності в майбутнього вчителя музики характеризується яскравим та систематичним проявом умотивованості та ініціативності в удосконаленні власної професійної підготовки, пошуку нових форм і методів самовдосконалення й самоосвіти, володіння навичками самоорганізації власної навчальної діяльності, вмінням творчо застосовувати комплекс набутих ЗУНів методичного, педагогічно-просвітницького та виконавського спрямування у процесі навчання та педагогічної практики, здатністю до натхненного музикування та музично-педагогічного спілкування зі школярами.

Інтерпретаційно-самостійний рівень сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики властивий тим студентам, які виявили позитивне ставлення до вдосконалення власної професійної підготовки, усвідомлення навичок самостійної навчальної діяльності, володіли основними навичками самоорганізації у виконанні самостійних завдань, умінням гнучко, варіативно застосовувати сформовані у процесі навчання та педагогічної практики ЗУН; у студентів розвинені музично-творчі здібності, здатність спілкуватися з учнями з урахуванням їхніх музично-освітніх та вікових особливостей.

Репродуктивно-самостійний рівень сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики засвідчує недостатню умотивованість студентів щодо вдосконалення професійної підготовки, часткове володіння навичками самостійної організації своєї навчальної діяльності, використання стандартних умінь та навичок у самостійному навчанні та в процесі педагогічної практики, нерівномірний розвиток музичних здібностей, недостатньо сформовані вміння спілкуватись із школярами з урахуванням їхніх музично-освітніх та вікових особливостей.

Репродуктивно-наслідувальний рівень сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики характеризується незацікавленістю, пасивністю студентів щодо вдосконалення власної самостійно-навчальної та майбутньої фахової діяльності, спроможністю самостійно виконувати тільки відносно прості операції, діючи при цьому переважно механічно, поза активним самоконтролем, самооцінкою й корекцією власних дій, фрагментарністю засвоєних знань, невпевненим засвоєння комплексу ЗУН та невмінням їх використовувати в самостійній навчальній діяльності й педагогічній практиці, недоліками в розвитку музичних здібностей, наявністю проблем у спілкуванні зі школярами.

За результатами констатувального етапу з’ясувалось, що переважна кількість респондентів (32,8% та 37,4%) знаходилась на репродуктивно-наслідувальному та репродуктивно-самостійному рівнях сформованості професійної компетентності. На інтерпретаційно-самостійному рівні було виявлено 23,9% студентів і лише 5,9% майбутніх учителів музики досягли самостійно-продуктивного рівня.

Навчання за експериментальною методикою організовувалось за чотирма етапами: організаційно-змістовим, відтворювально-наслідувальним, самостійно-інтер-претаційним та креативно-виконавським.

На першому, організаційно-змістовому етапі здійснювалась пропедевтична робота з викладачами, які брали участь на формувальному етапі експерименту, спрямована на впровадження у навчальний процес міжпредметних зв'язків між фахово-методичними дисциплінами, музично-теоретичними, музично-історичними навчальними курсами, індивідуальними заняттями з вокального класу, музично-інструментальної підготовки, хорового диригування та програмою з педагогічної практики. На цьому етапі реалізувалась педагогічна умова − актуалізація позитивної мотивації та активної, свідомої позиції студентів щодо організації самостійної навчальної діяльності у процесі формування професійної компетентності.

Експериментальна робота у цьому напряму здійснювалась на семінарських заняттях з методики музичного виховання, на практичних заняттях з фахових дисциплін, на кураторських годинах. З метою стимуляції активності студентів упроваджувались: методики інтерактивного характеру та сучасні інформаційно-комунікативні технології, які сприяли зацікавленості студентів навчальним процесом, збагаченню фахової ерудиції, налагодженню ефективних комунікаційно-інфор-маційних форм професійного спілкування. (диспути, рольові ігри, «мозковий штурм», «захист» методичних анотацій, елементи проблемного навчання у постановці навчальних завдань, організація ситуацій спілкування засобами музично-навчальної та виконавчої діяльності, зокрема – в іграх-змаганнях, умовно-концертних виступах тощо);

Другий, відтворювально-наслідувальний етап експериментальної роботи був спрямований на реалізацію педагогічної умови − забезпечення міжпредметних зв’язків у викладанні фахових дисциплін, спрямованих на формування узагальнених навичок самостійної навчальної діяльності та професійної компетентності майбутнього вчителя музики. На цьому етапі застосовувались завдання репродуктивно-наслідувального типу, що закладали базу грамотного відтворення музичного тексту в «читанні з листа», у виконанні за нотами та напам’ять, уміння аналізувати структуру твору, охоплювати почуттєво та інтелектуально-симультанно музичні структури, усвідомлювати їх у музично-теоретичних поняттях, уміння грати на фортепіано без зорового контролю, поєднувати два різнопланових види діяльності (співати під власний акомпанемент, керувати співом школярів одноразово з грою на інструменті тощо).

На третьому, самостійно-інтерпретаційному етапі реалізувалась педагогічна умова − цілеспрямоване оволодіння студентів механізмами самостійного опрацювання матеріалу, навичками самоорганізації, самооцінки, самоконтролю та корекції власної навчально-музичної діяльності із посиленням питомої ваги навичок самостійного, гнучкого й варіативного застосування студентами набутих ЗУН, їх використання у діяльності навчально-творчого, інтерпретаційного характеру. На цьому етапі застосовувались: методика поетапного засвоєння навичок від репродуктивного до творчого рівня їх використання, елементи театральної імпровізаційно-рухової методики, оволодіння навичками музичної імпровізації, розробка колективних творчих проектів методичного та просвітницько-інформаційного спрямування, у процесі яких здійснювалося формування здатності майбутніх учителів музики самостійно розучувати та готувати музичні твори до технічно та художньо досконалого виконання; методично спрямовувати свою виконавчу діяльність, варіювати виконавські засоби та фактуру акомпанементу  залежно від особливостей аудиторії; творчо застосувати в самостійній роботі новітні інформаційно-технічні засоби, створювати за допомогою комп'ютерно-цифрових технологій фонограми − аудіо-записи, здійснювати самооцінку відеозаписів власних занять з виконавчих дисциплін та концертних виступів.

Четвертий, креативно-виконавський етап експериментальної роботи був спрямований на реалізацію сукупності всіх педагогічних умов у педагогічній практиці майбутніх учителів музики. На цьому етапі студентам прищеплювали вміння впроваджувати методичні знання та підготовлені матеріали на уроках музики у процесі проведення окремих розділів уроку (слухання музики, розучування пісні, засвоєння елементів музичної грамоти), організовувати музично-розважальні заходи, позакласну музично-виховну роботу (шкільні свята, концерти, гурток «музичних фанів», заняття з фольклорним, вокальним, хоровим самодіяльними колективами тощо).

У галузі методичної підготовки перед студентами ставились завдання: зацікавлювати учнів уроками з музики та позакласними заходами, вдосконалювати їхнє музичне сприйняття, навчати художньо виразному співу та імпровізації, вдосконалювати власну мовленнєву культуру, бути психологічно розкутими, впевненими, артистичними. Ці особистісні властивості майбутніх учителів музики формувались у спеціальних завданнях імпровізаційно-поведінкового та музично-творчого спрямування. На цьому етапі студенти самостійно розробляли перспективні календарні та поурочні плани, планували й здійснювали роботу з розвитку індивідуальних музичних здібностей учнів, їхнього виховання як аматорів-слухачів та як виконавчого колективу.

У вихованні позитивних професійних якостей студентів вирішальним було застосування ідей особистісно зорієнтованого підходу, педагогічного співробітництва та педагогіки творчості. Ефективність занять пов'язувалась із стилем викладання та спілкування викладача й студентів як своєрідної музично-художньої співтворчості, проявом з боку викладача зацікавленості в успіхах студентів, довірливо-особистісним тоном звертання, досягненням внутрішньої відкритості, емоційності, спонуканням до діалогу в обговоренні із студентами їхніх особистих музичних вражень, здатності аргументувати і відстоювати власне ставлення до музичних напрямів, творів, виконавців, стимулюванням у них впевненості, творчої активності у розробці колективних проектів, музичних та педагогічних імпровізаціях тощо.оналювати власну мовленнєву культуру, бути психологічно розкутими, впевненими, артистичними. Ці особистісні властивості майбутніх учителів музики формувались у спеціальних завданнях імпровізаційно-поведінкового та музично-творчого спрямування. На цьому етапі студенти самостійно розробляли перспективні календарні та поурочні плани, планували й здійснювали роботу з розвитку індивідуальних музичних здібностей учнів, їхнього виховання як аматорів-слухачів та як виконавчого колективу.

У вихованні позитивних професійних якостей студентів вирішальним було застосування ідей особистісно зорієнтованого підходу, педагогічного співробітництва та педагогіки творчості. Ефективність занять пов'язувалась із стилем викладання та спілкування викладача й студентів як своєрідної музично-художньої співтворчості, проявом з боку викладача зацікавленості в успіхах студентів, довірливо-особистісним тоном звертання, досягненням внутрішньої відкритості, емоційності, спонуканням до діалогу в обговоренні із студентами їхніх особистих музичних вражень, здатності аргументувати і відстоювати власне ставлення до музичних напрямів, творів, виконавців, стимулюванням у них впевненості, творчої активності у розробці колективних проектів, музичних та педагогічних імпровізаціях тощо.