ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ И ОСНОВНОЙ ШКОЛ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність роботи, визначено методологічну основу дослідження: зв'язок роботи з науковим програмами, мету, завдання, об'єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, висвітлено методи й етапи роботи; розкрито наукову новизну, практичне значення здобутих результатів; узагальнено інформацію про вірогідність, апробацію та впровадження результатів наукового дослідження в шкільну практику.

У першому розділі – «Теоретичні основи формування словотвірних навичок учнів початкової та основної шкіл з російською мовою навчання з опорою на наступність» – розкрито лінгвістичні, психологічні та дидактико-методичні основи формування словотвірних навичок учнів початкової та основної шкіл з опорою на зв'язки наступності.

У підрозділі 1.1. – «Лінгвістичні передумови формування словотворчих  навичок учнів з урахуванням принципу наступності» – у результаті аналізу спеціальної літератури (В. Виноградов, Г. Винокур, О. Земська, О. Кубрякова, А. Мамрак, І. Милославський, О. Моісеєв, В. Немченко, М.Плющ, З. Потиха, О. Тихонов, І. Улуханов, М. Шанський та ін.) установлено, що лінгвістичну базу реалізації принципу наступності у формуванні словотвірних навичок складають основні положення: а) вибір єдиної теоретичної основи вивчення будови слова і словотвору, б) урахування міжрівневих зв'язків між морфемою та іншими одиницями мови; в) орієнтація на типові морфемно-словотворчі явища.

Єдиною теоретичною основою вивчення й опису морфеміки і словотвору визначено функційно-семантичний підхід, принциповими положеннями якого є такі твердження:

1. Аналіз морфемних і словотвірних одиниць здійснюється в єдності форми вираження, смислової наповнюваності та функційного призначення.

2. Слово становить систему значень, що передаються за допомогою морфем різного виду: носієм лексичного значення в слові є корінь, словотвірні морфеми (префікси і суфікси) виражають словотвірне значення, закінчення – переважно граматичне значення слова.

3. Розкриття структури похідного слова, визначення його словотвірного потенціалу, виявлення та осмислення функційно-семантичних властивостей морфем, що входять до складу слова, є неможливим поза комплексними одиницями словотвору, тобто без урахування взаємозв'язків між групами спільнокореневих слів різної ієрархічної складності.

4. Морфемна структура слова – це сукупність значущих частин, що виділяються в слові шляхом послідовного встановлення співвідносних словотвірних пар, бінарних опозицій «похідне – твірне».

Урахування міжрівневих зв'язків передбачає виявлення в морфемі властивостей, що відбивають специфіку різних мовних рівнів: фонетико-фонологічного, лексико-семантичного, морфемно-морфологічного і синтаксичного.

На фонетико-фонологічному рівні морфема розглядається в сукупності властивих їй морфів (аломорфів і варіантів). На лексико-семантичному рівні морфема  – це засіб, за допомогою якого а) створюється необхідне найменування якої-небудь реалії; б) розкривається лексичне значення похідних слів; в) слово вступає в структурно-семантичні – омонімічні, синонімічні, антонімічні та паронімічні – відношення з іншими словами; г) виражаються емоційно-експресивні та стилістичні відтінки в слові.

З погляду морфемно-морфологічного і синтаксичного рівнів відзначаються формотворчі та словозмінні функції морфем.

Усвідомлення міжрівневого характеру морфеми дозволяє розвинути в учнів здатність до широких лінгвістичних узагальнень, осмислення загального зв'язку, залежності та взаємодії елементів різних мовних рівнів і на цій основі сформувати в школярів міцні словотвірні навички.

Необхідність орієнтуватися на типові морфемно-словотвірні явища обумовлена ​​основним законом творення слів, відповідно до якого будь-яке похідне слово утворюється за існуючою в мові словотвірною моделлю – загальною формулою побудови похідних слів певної частини мови. Учні, засвоюючи цю формулу, отримують можливість зрозуміти значення незнайомих слів, а також утворювати похідні слова, поєднуючи типові морфеми за законами російської мови.

У підрозділі 1.2. – «Психологічні умови реалізації наступності у формуванні словотвірних навичок учнів початкової та основної шкіл» – на основі аналізу наукових досліджень у галузі психології виявлено й охарактеризовано психологічні умови, що реалізують зв'язки наступності у формуванні словотвірних навичок учнів початкової та основної шкіл. Вони полягають в а) необхідності чіткого уявлення всієї системи розумових дій, що забезпечує оволодіння словотвірними навичками; б) діагностиці того, що учні вже знають і вміють і чого необхідно навчати; в) урахуванні вікових та індивідуальних особливостей розвитку учнів.

Базовими для розкриття першої умови є положення теорії поетапного формування розумових дій за П. Гальперіним, аналіз яких дає підставу стверджувати, що формування словотвірних навичок – складний і тривалий процес, який складається з таких етапів: 1) мотиваційно-цільовий (створення в школярів необхідної мотивації, попереднє ознайомлення з метою дії), 2) орієнтовно-змістовий (вироблення плану дії та вибір найбільш раціонального способу дії), 3) операційно-діяльнісний (виконання дії) і контрольно-оцінювальний (перевірка відповідності отриманого результату запланованому).

Знання системи розумових дій, необхідних для формування певних словотворчих навичок, є важливим, оскільки, по-перше, дозволяє перетворити процес формування зазначених навичок із неорганізованого, стихійного процесу  в керований і контрольований, а по-друге, дає можливість простежити динаміку зміни цієї системи на кожному етапі навчання.

Доведено, що повне уявлення про динаміку змін системи розумових дій учнів не можна з’ясувати без чіткого розуміння того, що в системі зберігається (тобто вже знайоме учням), а що змінюється (з'являється нове) під час переходу від одного етапу навчання до іншого. Усвідомлення цього факту зумовлює необхідність проведення діагностики. З погляду реалізації принципу наступності основне призначення діагностики полягає в тому, щоб забезпечити досягнення учнями певного рівня навченості відповідно до освітніх стандартів і завдяки цьому створити міцну основу для засвоєння нового.

Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів у формуванні словотвірних навичок з опорою на зв'язки наступності забезпечує оптимальні умови для переходу учнів 9–10 років в основну школу; дає можливість учителю спиратися на психічні процеси, що переважають на цьому етапі вікового розвитку; дозволяє побудувати систему коригувальних вправ, спрямовану на усунення виявлених недоліків, з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей школярів.

У підрозділі 1.3. – «Дидактико-методичні основи формування словотвірних навичок учнів з опорою на зв'язки наступності» – аналіз праць науковців В. Бабайцевої, А. Батаршева, М. Вашуленка, Л. Вознюк, В. Лук'янчикової, М. Львова, О. Малиновської, Е. Полякової, Л. Талалаєвої, Л. Федоренко, Л. Чемоніної та ін. дозволив установити, що методика формування словотвірних навичок учнів з урахуванням принципу наступності спирається на традиційні дидактико-методичні основи – принципи і методи навчання.

Для цієї методики особливо важливі та значущі ті принципи, які забезпечують поступально-висхідне просування учнів в освоєнні морфеміки російського словотвору на різних етапах шкільного навчання. До таких принципів відносимо загальнодидактичні (розвивального навчання, доступності, систематичності та послідовності, науковості, зацікавленості); загальнометодичні (градуальності, міжрівневих зв'язків, взаємодії української та російської мов у навчанні); частковометодичні (взаємозв'язку морфемної структури слова і його словотвірної похідності, функційно-семантичний, синхронний).

Успішність і результативність формування словотвірних навичок учнів з урахуванням наступності залежить від вибору методів навчання на кожному його етапі: 1) діагностувальному, 2) коригувальному, 3) власне навчальному, 4) контрольно-оцінювальному.

На діагностувальному та контрольно-оцінювальному етапах провідна роль належить методам контролю.

На коригувальному етапі використовуються пізнавальні та тренувальні методи, спрямовані на повторення, систематизацію й узагальнення раніше вивченого матеріалу: метод бесіди (для повторення словотвірних знань); метод алгоритмічних приписів (для активізації знань про способи навчальних дій); метод вправ (для актуалізації словотвірних навичок).

На власне навчальному етапі застосовується весь цикл методів, спрямованих на формування словотвірних навичок а) пізнавальні (пояснювальний, пошуковий); б) тренувальні (теоретико-практичні: спостереження, морфемний розбір, словотвірний розбір, реконструювання, конструювання, робота зі шкільним словотвірним словником, дидактичні ігри (ігри-доручення, ігри-припущення, ігри-загадки); практичні: переказ, твір); в) методи контролю та самоконтролю.

Обов'язковою умовою ефективності експериментального навчання є правильно побудована система вправ. Вивчення класифікацій вправ, описаних у методиках викладання російської та української мов (З. Бакум, Л. Вознюк, Є. Голобородько, О. Голушкова, О. Горошкіна, В. Зоріна, С. Караман, В. Кононенко, В. Лебедєв, С. Львова, Л. Ляпіна, О. Мережко, Г. Михайловська, М. Пентилюк, З. Потиха, М. Скорнякова, В. Статівка, М. Успенський, Г. Циганенко), дозволяє стверджувати, що під час розробки видів вправ, спрямованих на формування словотвірних навичок з опорою на зв'язки наступності, необхідно враховувати такі чинники: 1) загальні дидактичні вимоги – системність, послідовність, доступність, відповідність віковим особливостям учнів; 2) етапи психологічного процесу засвоєння знань; 3) функційно-семантичний аспект у вивченні морфемно-словотвірних фактів і явищ мови; 4) взаємозв'язок морфеміки і словотвору з іншими розділами російської мови; 5) подібність / відмінність морфемних і словотвірних одиниць у системах української та російської мов. Виявлені чинники обумовлюють розробку шести видів вправ: комбінованих, рецептивних, репродуктивних, аналітичних, конструктивних і творчих.

Комбіновані вправи, що враховують міжрівневий характер морфеми, забезпечують актуалізацію словотворчих знань, умінь і навичок, набутих учнями в початковій школі.

Рецептивні вправи спрямовані на сприйняття і впізнавання вивчених морфемних і словотвірних одиниць, формування в школярів пізнавальних дій, розвиток морфемної пильності.

Репродуктивні вправи сприяють засвоєнню системи розумових дій, необхідних для здійснення словотвірного розбору і розбору слів за будовою на основі створення словотвірного ланцюжка. Окрім того, такі вправи забезпечують удосконаленню навичок відтворювати готові тексти, насичені словами з певними афіксами.

Аналітичні вправи передбачають формування в учнів навичок аналізувати, визначати і диференціювати морфемно-словотворчі явища. Це вправи на аналіз, групування, класифікацію, порівняння й зіставлення мовних одиниць.

Конструктивні вправи орієнтують на конструювання, моделювання, трансформацію, доповнення, синонімічну заміну, свідомий вибір морфем у процесі утворення слів заданої конструкції з урахуванням вимог мовленнєвої ситуації.

Творчі вправи націлені на активізацію слів з різними морфемами, формування вмінь правильно й доречно вживати ці слова у власних усних і писемних висловлюваннях різних типів.

У другому розділі – «Проблема формування словотвірних навичок учнів з урахуванням принципу наступності в теорії та практиці навчання мови» –охарактеризовано стан досліджуваної проблеми в методичній літературі, здійснено аналіз чинних підручників з російської мови для початкових і 5 класів шкіл з російською мовою навчання з погляду дотримання в них принципу наступності, визначено рівень сформованості словотвірних навичок учнів основної школи.

У підрозділі 2.1. – «Стан проблеми в методичній літературі» – з’ясовано, що методика формування словотвірних навичок з опорою на зв'язки наступності має давню традицію. Виявлено основні підходи, що відбивають окремі аспекти реалізації наступності в навчанні морфеміки і словотвору з урахуванням 1) міжрівневих зв'язків морфеми й інших мовних одиниць (Ф. Буслаєв, Л. Вознюк, С. Львова, І. Срезневський, Д. Тихомиров); 2) змісту навчання на суміжних етапах (О. Малиновська, Л. Талалаєва, Л. Чемоніна); 3) системи розумових дій, за допомогою яких цей зміст засвоюється (Р. Гребенкіна, Е. Полякова), 4) співвідношення методів і прийомів навчання в початковій і основній школах (В. Лук'янчикова, Л. Чемоніна).

Пріоритетним визначено комплексний підхід, що враховує такі аспекти реалізації принципу наступності: лінгвістичний (вибір єдиної теоретичної основи вивчення будови слова і словотвору; урахування міжрівневого характеру морфеми; орієнтація на типові морфемно-словотвірні явища), психологічний (конкретизація системи розумових дій, що забезпечує повноцінне оволодіння словотвірними навичками; урахування зон актуального й найближчого розвитку учнів, їх вікових та індивідуальних особливостей) і дидактико-методичний (опора на загальнодидактичні, загальнометодичні та частковометодичні принципи навчання; використання оптимальних методів навчання і видів вправ з урахуванням особливостей етапів експериментальної методики).

У підрозділі 2.2. – «Аналіз шкільних підручників з погляду реалізації наступності в роботі з формування словотвірних навичок учнів» – на основі детального аналізу шкільних підручників із російської мови для початкових і 5 класів підтверджено, що можливості формування словотвірних навичок з опорою на зв'язки наступності реалізуються не повною мірою. У чинних підручниках міститься недостатня кількість комбінованих вправ для повторення, узагальнення та систематизації словотвірних знань і навичок, отриманих учнями в початковій школі; переважають вправи, спрямовані на впізнання морфем; невелика кількість вправ, націлених на осмислення функційно-семантичної природи морфем різного типу, що вимагають уживання слів із вивченими афіксами в мовленні. У дидактичному матеріалі наявна обмежена кількість слів, морфемна структура яких включає морфеми-синоніми, морфеми-омоніми, морфеми-антоніми, кілька префіксів або суфіксів; мають місце випадки змішування синхронічного й діахронічного підходів до аналізу морфемно-словотвірних фактів.

Проведений аналіз шкільних підручників дозволив визначити ті види вправ і завдань, що необхідні для ефективного формування словотвірних навичок в учнів основної школи.

У підрозділі 2.3. – «Рівні сформованості словотвірних навичок учнів основної школи» – описано хід констатувального експерименту, що проходив у два етапи: на початку навчального року після повторення теми «Будова слова» і після вивчення розділу «Будова слова. Словотвір. Орфографія».

На першому етапі було виявлено рівень готовності учнів 5 класів до вивчення будови слова і словотвору в основній школі. Аналіз результатів контрольного опитування та виконання письмових контрольних завдань, розроблених відповідно до нормативних вимог початкової школи, виявив, що більшість п'ятикласників (62,3 %) не володіють необхідними й достатніми знаннями та навичками з морфеміки і словотвору і, як наслідок, не готові до повноцінного вивчення розділу «Будова слова. Словотвір. Орфографія» в основній школі.

На другому етапі за допомогою контрольних питань і завдань було з’ясовано рівні сформованості словотвірних навичок, що відповідають вимогам програми основної школи.

Для узагальненої якісної характеристики результатів другого етапу констатувального експерименту були виділені такі критерії: наявність у школярів понятійної основи – теоретичних знань із будови слова і словотвору, передбачених чинною шкільною програмою; сформованість навичок розрізняти форми того самого слова й однокореневі слова; визначати граматичне значення слова, виражене закінченням; усвідомлено знаходити в слові всі його значущі частини і розуміти функціональну роль кожної; пояснювати відтінок значення слова за значенням префікса, суфікса; тлумачити значення похідних слів із прозорою мотивацією; складати ланцюжок спільнокореневих слів (у порядку їх утворення); здійснювати словотвірний розбір слова; доречно використовувати в мовленні слова з різними морфемами.

Виділені критерії дозволили встановити чотири рівні сформованості словотворчих навичок: високий, достатній, середній і низький.

Високий рівень. Учень (учениця) називає всі структурні частини слова, дає їм правильні визначення, вказує на їх роль у слові, розкриває сутність понять «нульове закінчення», «форми того самого слова», «споріднені слова», «твірна основа», знає всі вивчені способи словотвору в російській мові; безпомилково розрізняє форми того самого слова й спільнокореневі слова; правильно визначає граматичне значення слова, виражене закінченням; усвідомлено знаходить у слові з кількома префіксами і суфіксами всі його значущі частини і розуміє функціональну роль кожної; без вагань пояснює відтінок значення слова за значенням префікса, суфікса; розкриває значення похідних слів із прозорою мотивацією; без помилок складає ланцюжок однокореневих слів (у порядку їх утворення); правильно робить словотворчий розбір слова; доречно використовує слова з різними афіксами у власній мовленнєвій практиці.

Достатній рівень. Учень (учениця)  називає всі елементи слова, дає їм правильні визначення, але не в усіх випадках вказує на їх роль у слові, розкриває сутність понять «нульове закінчення», «форми того самого слова», «спільнокореневі слова», «твірна основа», називає всі вивчені способи словотвору в російській мові; розрізняє форми того самого слова й однокореневі слова; правильно, але не завжди в повному обсязі визначає граматичне значення слова, виражене закінченням; у цілому розуміє функціональну роль різних видів морфем, під час розбору слова за будовою і словотвірному аналізі робить 1–2 помилки; у процесі пояснення відтінку значення слова за значенням префікса, суфікса і тлумачення значення похідних слів із прозорою мотивацією припускається окремих неточностей; здатний (здатна) скласти ланцюжок спільнокореневих слів; у власних висловлюваннях не завжди доречно використовує слова з різними афіксами.

Середній рівень. Учень (учениця)  називає не всі структурні елементи слова, під час розкриття сутності словотвірних понять (корінь, префікс, суфікс, закінчення, основа, нульове закінчення, форми слова, однокореневі слова, твірна основа) припускається неточностей, не може назвати всі вивчені способи утворення слів, не завжди розрізняє форми того самого слова й спільнокореневі слова; відчуває труднощі в процесі визначення граматичного значення слова, вираженого закінченням; під час розбору слова за складом і словотвірному аналізі робить                3–4 помилки; не може визначити функційно-семантичну роль афіксів у слові, не завжди здатний (здатна) пояснити відтінок значення слова за значенням префікса, суфікса і розкрити значення похідних слів з прозорою мотивацією; має проблеми зі складанням ланцюжка однокореневих слів; фрагментарно використовує слова з різними афіксами в усних і писемних висловлюваннях.

Низький рівень. Учень (учениця)  не може назвати структурні частини слова, дати їм правильні визначення, вказати їх роль у слові, розкрити сутність понять «нульове закінчення», «форми того самого слова», «однокореневі слова», «твірна основа», не знає вивчені способи словотвору в російській мові, не відрізняє форми того самого слова від однокореневих слів, не може визначити граматичне значення слова, виражене закінченням; морфемний і словотвірний аналіз виконує механічно, припускаючись 5 і більше помилок, не розуміє функційної ролі афіксів у слові, не здатен (здатна) пояснити відтінок значення слова за значенням префікса, суфікса і значення похідних слів з прозорою мотивацією, не вміє складати ланцюжок спільнокореневих слів, не прагне використовувати слова з різними афіксами у власних висловлюваннях.

Як показав аналіз результатів другого етапу констатувального експерименту, високий рівень сформованості словотворчих навичок виявлено у 12 % учнів, достатній рівень продемонстрували 20 % школярів, для 39 % п'ятикласників характерний середній рівень і низький рівень мають 29 % респондентів. Значна кількість учнів  з низьким і середнім рівнем (68 %) зумовлює необхідність розробки методики з формування словотвірних навичок учнів з опорою на багатоаспектні зв'язки наступності.

У третьому розділі – «Методика формування словотвірних навичок учнів з опорою на зв'язки наступності» – представлено лінгводидактичну модель (рис. 1) і методику формування словотвірних навичок учнів 5 класів з урахуванням багатоаспектної наступності.

У підрозділі 3.1. – «Цілі, завдання і зміст дослідно-експериментального навчання» – осмислення теоретичних основ із проблеми дослідження дозволило визначити мету навчання за експериментальною методикою – формування в учнів основної школи міцних, усвідомлених словотвірних навичок. 

Мета експериментально-дослідного навчання конкретизується низкою завдань:

1) перевірити доцільність додаткових теоретичних відомостей про словотвірний аналіз як один зі способів розкриття лексичного значення слів; функції префіксів і суфіксів; багатозначні морфеми, морфеми-омоніми, морфеми-синоніми, морфеми-антоніми; комплексні одиниці словотворення: словотвірну пару, словотвірний ланцюжок, словотвірне гніздо;

2) дібрати вправи, необхідні для формування в школярів міцних словотвірних навичок;

3) розробити для педагогічного експерименту завдання, спрямовані на визначення рівнів сформованості досліджуваних навичок;

4) експериментально перевірити ефективність створеної методики формування словотвірних навичок учнів 5 класів.

У підрозділі 3.2. – «Організація та перебіг експериментальної роботи» – детально описані етапи дослідно-експериментальної методики: діагностувальний, коригувальний, власне навчальний і контрольно-оцінювальний.

Діагностувальний етап передбачав констатацію об'єктивного рівня лінгвістичних знань і навичок п'ятикласників після вивчення теми «Будова слова» в початковій школі; аналіз й оцінку отриманих результатів шляхом зіставлення їх з нормативними вимогами; виявлення характеру труднощів в учнів і встановлення їх причини.

Дані діагностувального зрізу стали важливим підґрунтям для організації роботи на коригувальному етапі експериментально-дослідного навчання, який охоплював весь період, що передує вивченню розділу «Будова слова. Словотвір. Орфографія», і передбачав усунення виявлених прогалин у словотвірних знаннях, уміннях і навичках п'ятикласників.

На цьому етапі використовувалася система комбінованих вправ, розроблена з урахуванням міжрівневих зв'язків морфеми з іншими одиницями мови. Орієнтування на подолання труднощів, що виникають в учнів під час вирішенні морфемно-словотворчих завдань, зумовило виділення трьох груп комбінованих вправ, спрямованих на актуалізацію а) комплексу теоретичних знань, необхідних і достатніх для виконання завдання (вправи групи А); б) системи розумових дій учнів, за допомогою яких може бути правильно виконано завдання (вправи групи Б); в) умінь здійснювати поопераційний контроль і контроль за результатом (вправи групи В).