МЕТОДИКА ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ ОСНОВ ОХОРОНИ ПРАЦІ І БЕЗПЕКИ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність досліджуваної проблеми, проаналізовано загальний стан її розробки у науковій теорії та психолого-педагогічній практиці; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано концепцію та окреслено методичні основи дослідження; розкрито його наукову новизну, практичне значення, особистий внесок автора, обґрунтовано вірогідність отриманих результатів, розкрито форми апробації і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Теорія і практика навчання майбутніх учителів технологій з дисциплін професійної та практичної підготовки» – викладено основні результати ретроспективного аналізу досліджуваної проблеми. Аналіз проблеми інтеграції знань показує її актуальність в науці протягом всього її розвитку. Вагомі труднощі у розвитку сучасної дидактики створюють такі історично складені чинники, як багатопредметність, відсутність органічного зв’язку між окремими навчальними дисциплінами та їх циклами, перевантаження змісту навчального матеріалу другорядними відомостями, тощо.

Обґрунтовано доцільність використання синергетичного та проблемного підходів до інтеграції знань на основі філософського, загальнонаукового та логіко-психологічного аспектів єдності знань. Методологічна обґрунтованість інтеграції знань забезпечується дотриманням принципів історизму, єдності якості та кількості, діалектичного заперечення, розвитку, об’єктивності, науковості, всебічності вивчення явищ й процесів та взаємозв’язку і взаємозумовленості явищ. Загальнонауковий та філософський аналіз інтеграції знань дав можливість обґрунтувати методологічні підходи до інтеграції знань.

Системний підхід – це теорія і загальнонауковий метод пізнання освітнього об’єкту як системи. У загальнофілософському сенсі, під системою розуміють сукупність елементів, що знаходяться у відносинах і зв’язках між собою, які створюють певну цілісність, єдність. Основними якостями системи є структурна цілісність, наявність зв’язків і відносин між елементами системи і між системою і зовнішнім середовищем. Цілісність системи виявляється у наявності в ній інтеграційних якостей, не властивих окремим її частинам. Тому в загальному властивості системи визначаються не тільки узагальненням властивостей окремих елементів, але і властивостями його структури, особливими системоутворюючими, інтеграційними зв’язками елементів даного об’єкту. В зв’язку з цим, застосування системного підходу можливе в такій проблемній ситуації, коли перед дослідником постає завдання пояснення інтеграційних властивостей об’єкту, які не є результатом простого узагальнення його частин і не можуть бути виведені з особливостей окремих елементів системи. Прагнення зрозуміти складно організований об’єкт як цілісність, з’ясувати характер та структуру його елементів, які закономірно обумовлюють якісну визначеність системного об’єкту, – відрізняє основний тип пізнавальних завдань, при вирішенні яких необхідна аплікація системного підходу.

Системний підхід спрямований на забезпечення принципу системності у формуванні знань та акцентує увагу на інтеграційних властивостях об’єктів, їх походженні, зв’язках i структурі на основі методологічних принципів системності та всебічності вивчення явищ і процесів. В контексті цього підходу реалізується вимога наявності різнорідних елементів та їх певної тотожності для інтеграції, передбачається діалектичний зв’язок інтеграції та диференціації, які заперечують одна одну на рівні елементів, проте передбачаються взаємно на рівні системи. У межах цього підходу існує можливість сформувати в учнів цілісну картину світу у всій її різноманітності, поєднати знання про природу й техніку з духовним світом творчої особистості.

Синергетичний підхід передбачає існування потенціальних структур та складних цілісних систем, виявлення загальних принципів, що керують виникненням цих структур і функцій, які самоорганізуються. У контексті цього підходу інтеграція знань базується на відродженні природних, об’єктивно існуючих зв’язків між елементами навчального матеріалу.

В освітній діяльності інтегративний підхід інтерпретовано досить широким спектром педагогічних систем, до більш ранніх з яких можна віднести концепцію трудової школи, її в сучасному сенсі вперше обґрунтував Й.Г. Песталоцці. Великий вплив на розвиток трудової школи зробив відомий американський вчений-теоретик Д. Дьюї. Трудова школа в центр освіти ставила інтереси особистості, розвиток світогляду.

З розвитком державності ідея трудової школи придушувалася, так як для держави важлива не особистість, а професія, якою володіє людина. Так відбувалося в 19 столітті, і на початку 20-го століття в Україні.

Своє відродження ідея інтегрованого навчання в подальшому знайшла у вигляді гурткової роботи і розвивалася на основі міжпредметних зв’язків та профорієнтації в навчанні. Формування змісту та способу мислення в інтегрованому підході, на думку М.Г. Іванчук, полягає в тому, що їх гармонійне поєднання дає можливість створити теоретичну та методологічну конструктивну базу для пізнання цілісних явищ та процесів. Крім того, зазначається, що в узагальнюючій теорії складного системного об’єкта відбувається узгоджене злиття інформаційної бази різних наук в одне ціле, що викликане складністю і багатогранністю керованих процесів інформаційного розвитку та функціонування людини у процесі пізнання. Отже, розвиток людини повинен відбуватися в цілому, а не лише одного її розуму, на нашу думку тут варто б провести паралель, відповідно до якої вся людина в цілому має бути матеріалом інтегрованого утворення, куди принцип науковості входить складовою частиною. Вірність такого твердження знаходять реальне підтвердження в його цілях: моральне та естетичне виховання; наукова підготовка; актуалізація особистісних якостей за допомогою гуманістичного світогляду, становлення природничо-наукового світогляду і так далі.

У другому розділі – «Методика інтегрованого навчання з основ безпеки праці і життєдіяльності» – аналізуються дидактичні системи з точки зору інтегративного підходу до структурування змісту навчального матеріалу, виділяються, окрім суто предметної, такі типи, як інтегрована, інтегральна та інтегративна системи навчання. Стійкість та довготривалість застосування предметної системи навчання зумовлюються рядом її переваг, які не доцільно було б втратити під час її реформування (динамічність системи, чітка організація та систематизований характер педагогічного процесу тощо). Разом з тим, у предметній системі навчання мають місце ряд суттєвих недоліків, зокрема, – це штучний поділ цілісної системи знань на окремі (часто неузгоджені хронологічно та понятійно) фрагменти. У ряді випадків вони відповідають основам наук, проте науки функціонують як самостійні одиниці та вимагають лише координації між собою. Але навчальний процес є цілісним процесом, де водночас студентами засвоюється значна кількість основ наук. Особливо це стосується вищих педагогічних закладів, де до загальноосвітніх навчальних дисциплін додається курс дисциплін професійного напрямку підготовки.

На цій основі аналізуються параметри знань в контексті інтегрованого навчання (повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність і узагальненість, усвідомленість, згорнутість та розгорнутість, системність та ґрунтовність) та обґрунтовуються уточнені критерії відбору змісту навчання в контексті інтеграції знань:  цілісне відображення завдань формування творчо та самостійно мислячої особистості можливе лише на основі інтегративного підходу до структурування змісту навчання; науковість та практична значущість навчального матеріалу повинні відображатися у єдності; доступність навчального матеріалу забезпечується тим, що складні у контексті однієї предметної галузі знання є доступнішими в контексті іншої галузі знання; ущільнення та згортання змісту навчального матеріалу, а також вчасна й обґрунтована архівація другорядних і застарілих знань забезпечуються найбільш ефективно інтегративними методами; недостатня методично-матеріальна база для одного навчального предмета може компенсуватися можливостями іншого; значущість  конкретних  елементів знань  є більшою при розгляді змісту навчання в цілому, у всіх взаємозв’язках елементів знань; групування та розподіл навчального матеріалу повинні відбуватися не шляхом координації трансформованих з науки та виробництва знань, а навпаки, цілісна система теоретико-практичних знань повинна проектуватися на навчальний процес.

Важливим моментом є вибір базового курсу загальнотехнічних дисциплін для певних професій. Базовий курс являється досить вагомим інтегратором, який здатний згрупувати природничі, математичні, технічні й технологічні знання у відповідності з вимогами, що висуваються до певних професій. Реалізація інтегрованого навчання можлива на базі різних загальноосвітніх інтегрованих курсів. Зокрема, таким курсом може бути інтегрований курс «Безпека життєдіяльності та охорона праці», який включає в себе окрім дисципліни «Безпека життєдіяльності», і «Основи охорони праці», ще й курс «Охорона праці в галузі». Саме завдяки інтегрованому поєднанню цих трьох навчальних дисциплін на міждисциплінарній основі можливо здійснити повноцінну підготовку майбутнього педагога освітньої галузі «Технологія», здатного організувати свою та учнівську безпечну навчально-виробничу діяльність. В цих навчальних дисциплінах відбувається інтеграція структурних компонентів різних наук: фізики, математики хімії, біології, географії, медицини, ергономіки, економіки, соціології. Підготовку майбутніх учителі технології у сфері безпеки життєдіяльності та безпеки праці можливо реалізувати лише завдяки комплексному інтегрованому поєднанню зазначених загальнотехнічних нормативних дисциплін. На нашу думку є неприпустимим формування та розвиток змісту безпеки життєдіяльності, основ охорони праці та охорони праці в галузі ізольовано один від одного. Це обумовлено наступним:

Ø   зміст дисципліни «Безпека життєдіяльності» формується на основі загальноосвітніх знань отриманих студентами раніше в процесі вивчення природничо-математичних дисциплін;

Ø   побудова структури дисципліни «Основи охорони праці» здійснюється на основі інтеграційних теоретико-методологічних знань курсу «Безпека життєдіяльності»;

Ø   в свою чергу дисципліна «Охорона праці в галузі» розроблена з урахуванням того, що студенти на освітньо-кваліфікаційному рівні підготовки «бакалавр» засвоїли головні положення нормативних навчальних дисципліни «Безпека життєдіяльності» та «Основи охорони праці», а також окремі питання охорони праці в дисциплінах професійного спрямування.

Поетапне інтегрування в їхній зміст загальноосвітніх, та загальнотехнічних знань дає змогу максимально використати прикладні можливості навчального матеріалу курсу БЖД і ООП, виробити в студентів безпечний науково-технологічний підхід до засвоєння спеціальних фахових знань та розв’язання професійно-педагогічних проблем.

Вивчення базового загальноосвітнього курсу на інтегрованій основі передбачає вирішення ряду проблем. Перш за все, це формування методологічних основ інтегрованого навчання, розв’язання проблем теоретичного характеру, пов’язаних з розробкою дидактичних моделей інтегрованого навчання різного типу, формування логічної послідовності розвитку інтегрованих ідей від їх ґрунтовного наукового обґрунтування до використання у конкретних методиках.

Формування базової загальноосвітньої технічної підготовки учнів середньої школи реалізуються в процесі вивчення таких навчальних дисциплін як: «Трудове навчання», «Основ виробництва», «Виробничі технології» та «Основи безпеки життєдіяльності». Ці навчальні предмети створюють основу для сприйняття технологій майбутнього, дає орієнтири учням у величезній кількості технічних, технологічних та виробничих знань, які потребують постійного оновлення й уточнення у відповідності до вимог сучасного суспільства. Уточнення відповідності змістовної частини, відбір додаткових фактів, є важливими фактором для повноцінної підготовки майбутніх фахівців з даної галузі.

Базовий інтегрований курс «Безпека життєдіяльності та охорона праці» можна спроектувати у вигляді вертикального стрижня, який складається з кількох циліндрів, що мають спільну вісь, які умовно відображають різні зв’язки та рівні взаємодії всередині самої базової дисципліни (рис. 1). Довкола цих циліндрів, містяться конуси (навчальні дисципліни) з різними кутами при вершині (елементи знань, груп дисциплін тощо). Вершини цих конусів лежать на спільній ocі з циліндрами, це вказує на єдність їх основ. Для цих конусів властиві власні досить важливі взаємозв’язки (на поверхні кожного конуса) та різнорівневі зв’язки з циліндром-базою по горизонталі. Вздовж осі циліндрів конуси можуть рухатися, змінювати кути при вершинах, частково накладатися. Тобто, вони в певній мірі є функціями конкретного типу навчальних закладів.