ПРОБЛЕМА КОЛЕКТИВУ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ (20-30 РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ) :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної теми, її зв’язок з науковими програмами, планами, темами; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання й методи дослідження, його хронологічні межі; схарактеризовано джерельну базу, розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; подано інформацію щодо апробації результатів наукового пошуку.

У першому розділі „Теоретичні основи дослідження проблеми колективу у вітчизняній педагогічній теорії та практиці
20 – 30-х років ХХ століття” схарактеризовано соціально-історичні та педагогічні чинники становлення й розвитку теорії та практики колективного виховання, здійснено історіографічний аналіз проблеми, проаналізовано теоретичні погляди науковців досліджуваного періоду на проблему дитячого колективу.

Установлено, що розвиток теорії й практики колективного виховання в досліджуваний період зумовлений низкою соціально-економічних, політичних і педагогічних чинників. Економічна розруха та голод на початку 20-х років призвели до занепаду сім’ї й сімейного виховання, зумовили масову безпритульність і бездоглядність дітей. У цих умовах приймається „Декларація про соціальне виховання дітей” (1920), що передбачала створення державних освітньо-виховних установ, на які й покладалася місія соціального захисту й відповідальність перед державою за соціальне виховання молодого покоління. Це стало об’єктивною основою для впровадження колективного виховання дітей, оскільки індивідуальне виховання в закладах, де виховувалася „дитяча маса”, було практично неможливим.

Утвердженню ідей колективного виховання сприяла й державна освітня політика, мета якої полягала у формуванні людини, лояльної до радянської влади, готової до боротьби за побудову комунізму. Ідеологізація й політизація виховання були важливим підґрунтям для поширення принципів колективізму. Уведення комплексних програм, нових форм і методів навчання також було спрямоване на реалізацію ідей класового виховання, якого від школи вимагали партія й уряд. На початку 30-х років провідним чинником виховання вважалося „пролетарське комуністичне оточення” – партія, комсомол, дитячий рух. Як наслідок – від дитини як центру педагогічного процесу школа перейшла до висунення на передній план ролі оточення в політизованому розумінні, до виховання через колектив, для колективу.

Не менш важливими були й суто педагогічні чинники, пов’язані з формуванням нової педагогіки, на розвиток якої суттєво впливали зарубіжна реформаторська педагогіка, рефлексологія, педологія й соціально-педагогічні теорії. Народний комісаріат освіти приділяв особливу увагу міжнародним зв’язкам задля поліпшення розвитку освітньої системи й педагогічної науки. На той час важливого значення й популярності набув рефлексологічний напрям, який спирався на вчення І. Павлова, І. Сєченова, а також на теорію видатного психіатра В. Бехтерева, який увів термін „рефлексологія”. Наукова педагогічна еліта 20-х років (А. Володимирський, В. Протопопов, І. Соколянський, О. Залужний, Р. Кутепов) одностайно розглядала рефлексологію як необхідне джерело знань для вивчення особистості й виховання дитини. Як наслідок – рефлексологія стала підґрунтям для розвитку педології, з позицій якої у якості основи педагогічної діяльності розглядали регуляцію відносин дитини з навколишнім середовищем. Ця теза актуалізувала проблему колективних зв’язків, становлення й розвитку дитячого колективу. Педологічний вимір колективного виховання стає у 20-х роках своєрідною модою. Предметом дослідження вітчизняних педологів стають три кардинальних проблеми: 1) проблема біологічного й соціального в поведінці людини; 2) проблема психічного й фізичного; 3) проблема індивіда й колективу.

Проведений історіографічний аналіз засвідчив, що історико-педагогічні узагальнення щодо розвитку колективного виховання у 20 – 30-х роках ХХ століття містилися вже в історико-педагогічних публікаціях, які хронологічно належать до досліджуваного періоду. Первинне осмислення досвіду колективного виховання розпочалося з другої половини 20-х років ХХ століття його сучасниками. Історико-педагогічні публікації мали переважно описовий характер, а оцінка освітньо-виховним процесам й, зокрема, колективному вихованню давалася порівняно з дореволюційним періодом (Є. Гернле, А. Готалов-Готліб, А. Макаров, Я. Мамонтов). У полі зору дослідників історії освіти були роботи з проблем колективу видатних педологів того часу О. Залужного, С. Лозинського, Т. Пасіки, С. Смолінського.

З початку 30-х років під впливом політики сталінізації змінюється характер історико-педагогічного аналізу в бік політизації й ідеологізації. Перш за все, починається критика педологічного впливу на теорію та практику колективного виховання, яка була гранично політизованою й упередженою (Г. Біляєв, І. Синепол, Д. Скуратівський, Ф. Хазіна, І. Хаїт). Заборона педології як наукового напряму, політична розправа над педологами призвели до того, що розробка теорії виховного колективу з кінця 30-х років пов’язувалась виключно з ім’ям А. Макаренка. Інші підходи до проблеми колективу й колективного виховання були визнані помилковими й замовчувались, що зумовило однобоке висвітлення розвитку досліджуваного явища.

Установлено, що в 40 – 50-х роках ХХ століття історико-педагогічне вивчення проблеми колективного виховання практично не проводилось, а в 60 – 80-х роках ХХ століття в умовах часткової лібералізації суспільно-політичного життя історики педагогіки намагалися здійснювати критику педагогічної теорії й практики досліджуваного періоду з наукових позицій. У фундаментальних працях з історії школи й педагогічної думки, як і раніше, переважало ігнорування внеску педології в розробку проблем колективу й автором теорії колективного виховання 20 – 30-х років ХХ століття визнавався тільки А. Макаренко (А. Бондар, М. Гончаров, Т. Корнейчик, Ф. Корольов, В. Кумарін, З. Равкін, М. Шабаєва). Разом з тим, у науковий обіг були введені імена І. Соколянського, О. Залужного та інших вітчизняних учених, які зробили певний внесок у розробку проблем колективного виховання. При цьому вказувалось не тільки на їхні помилки (А. Алексєєв і М. Щербов, І. Каїров та Ф. Петров, Е. Моносзон), а й на певні здобутки й досягнення (М. Грищенко, О. Киричук). Починаючи з 90-х років ХХ століття, досвід колективного виховання 20 – 30-х років ХХ століття вивчався з нових методологічних позицій, а в історію української школи й педагогіки повертаються імена заборонених раніше педагогів. В історико-педагогічній літературі (Л. Задорожна, О. Курок, М. Левківський; О. Любар, В. Марочко, Л. Медвідь, В. Мосіяшенко, М. Стельмахович, О. Сухомлинська, Д. Федоренко, Г. Хілліг), дисертаційних роботах (Т. Антонюк, В. Виноградова-Бондаренко, Н. Гупан, Л. Ковальчук, М. Кузьменко, В. Липинський, В. Лук`янова, М. Марчук, О. Ситніков, І. Чирва) докладно розглянуто проблеми національного, соціального виховання, узагальнено окремі аспекти теорії й практики колективного виховання в досліджуваний період. Починаючи з другої половини 90-х років, з’являються роботи, присвячені педології, і критикується теорія А. Макаренка (Ю. Азаров, Ф. Фрадкін).

Разом з тим проведений історіографічний аналіз показав, що у вітчизняній історико-педагогічній науці теорія й практика колективного виховання школярів у 20 – 30-х роках ХХ століття висвітлені недостатньо, історико-педагогічні дослідження, спеціально присвячені цій проблемі, відсутні.

Узагальнення та систематизація ідей прогресивних педагогів, діячів науки 20 – 30-х років ХХ ст. дали змогу стверджувати, що теоретичну розробку проблеми колективного виховання здійснювали педагоги, педологи, які різнилися своїми поглядами й позиціями та пропонували різні шляхи її наукового вирішення. Узявши за підставу зміну методологічних орієнтирів, які визначали спрямованість наукового пошуку, ми виокремили три етапи в розвитку теорії колективу в досліджуваний період.

На першому етапі (1920 – 1924 рр.) методологічне значення мало вирішення питання про співвідношення принципів педагогічного індивідуалізму й педагогічного колективізму. Учені доводили необхідність гармонійного поєднання індивідуального й колективного у вихованні, але віддавали пріоритет вихованню колективізму (О. Володимирський, О. Залужний, С. Лозинський, А. Макаров, Я. Мамонтов, М. Тарасевич). Освітня політика держави початку 20-х років ХХ століття була спрямована на створення системи соціального виховання, що зумовило необхідність розробки повноцінної теорії виховного колективу й постановку в 1924 році перед педагогами й педологами такого завдання.

Для другого етапу (1925 – 1935 рр.) характерне домінування положень рефлексології та педології, які стали методологічним підґрунтям для розробки теорії колективу. Переважно на основі рефлексологічного підходу було визначено саме поняття „колектив”, розроблено класифікації колективів, методи їх вивчення та шляхи педагогічного стимулювання розвитку дитячих колективів (С. Ананьїн, О. Володимирський, О. Залужний, С. Лозинський, Р. Кутепов, С. Моложавий).

Виокремлення третього етапу (1936 – 1940 рр.) пов’язане з прийняттям постанови ЦК ВКП(б) „Про педологічні перекручення в системі Наркомосів”, що фактично перекреслювало теоретичний і практичний доробок вітчизняних педологів, а педологія як самостійний науковий напрям перестає існувати. Єдиною методологією для розробки проблем педагогіки, зокрема й теорії колективу, було визнано марксистсько-ленінське вчення, зокрема, положення про класовий характер виховання, про зв’язок школи з політикою (Г. Біляєв, І. Синепол, М. Скрипник, Д. Скуратівський, Ф. Хазіна, І. Хаїт). Як наслідок, наприкінці 30-х років ХХ століття державного визнання набули теорія колективу й практичний досвід А. Макаренка.

У другому розділі „Аналіз практики колективного виховання школярів в Україні у 20 – 30-х роках ХХ століття” виявлено основні напрями колективного виховання учнів загальноосвітніх шкіл, розглянуто розвиток органів самоврядування дитячих колективів, досліджено дитячий рух як чинник колективного виховання школярів.

Установлено, що практика колективного виховання школярів у досліджуваний період відставала від теорії й безпосередньо зумовлювалась не стільки зміною методологічних орієнтирів, скільки особливостями навчально-виховної діяльності школи. Змістовно й функціонально діяльність школи в Україні у 20-і роки суттєво відрізнялась від практики її роботи в 30-х роках ХХ століття, тому аналіз особливостей колективного виховання подано не за етапами розвитку теорії колективу, а за десятиріччями.

У ході дослідження з’ясовано, що особливість колективного виховання школярів у 20-х роках ХХ століття полягала в тому, що воно здійснювалось переважно в межах процесу навчання, який передбачав різноманітну позаурочну діяльність виховного характеру, вихід у соціум. Це було зумовлено навчанням у загальноосвітніх школах за комплексними програмами, які повинні були забезпечити зв’язок школи з життям і єдність виховного та навчального процесу. Важливість виховного впливу в процесі навчання позначилася, перш за все, на його змісті. Так, основними напрямами колективного виховання учнів у загальноосвітніх школах у 20-х роках було розумове виховання учнів та суспільно корисна праця.

Організація розумового виховання мала на меті засвоєння знань у колективі за спільним завданням, але при обов’язковій індивідуальній роботі кожного члена колективу. Основними методами розумового виховання були індуктивний і дедуктивний методи, використання яких підкріплювалось діагностикою обдарованості колективу та його членів. Організаційними формами розумового виховання слугувала групова та гурткова робота, що будувалася на принципах наукової організації праці. Воно здійснювалось також у позаурочній та позакласній діяльності (робота предметних гуртків, шкільних клубів, проведення конференцій, екскурсій тощо).

Важливим напрямом колективного виховання в досліджуваний період була організація суспільно корисної праці, яка розглядалась досить широко, як активний вплив школи на соціальне середовище, на „навколишнє життя”. Найбільш поширеними її видами були участь школи в оздоровленні побуту населення та участь школярів у продуктивній трудовій діяльності (у школах реалізовувались різноманітні трудові проекти).

У 30-х роках ХХ ст. у зв’язку зі зміною освітньої політики тенденцією розвитку колективного виховання в загальноосвітніх школах стала орієнтація не на інтереси й потреби дитини та суспільства, а на положення програми більшовицької партії. Після видання низки постанов, згідно з якими основною формою навчально-виховного процесу в школі стала класно-урочна система, у школах почало запроваджуватись комуністичне виховання. Головним напрямом колективного шкільного виховання визначено політико-виховну роботу, яка набула рис всезагальності. Особливу увагу в школі в цей період приділено моральному вихованню, яке підпорядковувалося політичному, як окремий напрям виділилося естетичне виховання школярів, здійснення якого пов’язувалось з колективними формами роботи, виховання в дусі соціалістичного гуманізму, у дусі нових, соціалістичних відносин і форм суспільного зв’язку між людьми. У 30-х роках ХХ століття змінюються не тільки напрями колективного виховання, а й його форми та методи. Якщо в попереднє десятиріччя акцентовано увагу на розвитку соціальної активності учнів, участі дітей у вирішенні практичних завдань, то тепер почала переважати тенденція до використання вербальних методів і форм виховання ідейно-політичного спрямування.

У загальноосвітніх школах України в досліджуваний період сформувалась система учнівського самоврядування, яка була важливим чинником розвитку дитячого колективу. Найбільш поширеними загальношкільними органами самоврядування стали шкільні виконкоми, власні виборні органи самоврядування шкільних кооперативів, самостійним учнівським осередком у цей період стали шкільні гуртки зі своїми керівними органами. У 20-х роках ХХ століття в школах паралельно існували різні органи самоврядування, які працювали на засадах самодіяльності й організаційної самостійності. Зміст роботи самоврядування був спрямований не на освітньо-виховний процес, а на вирішення господарчих, санітарно-гігієнічних завдань, соціальний захист учнів.

У 30-х роках характер діяльності органів учнівського самоврядування змінюється. Політизація й ідеологізація шкільної освіти зумовили тенденцію до централізації й уніфікації учнівського самоврядування, фактичного організаційного його підпорядкування піонерській та комсомольській організаціям, педагогічному колективу, втрати організаційної різноманітності, обмеження самодіяльності та самостійності органів дитячого самоврядування й відповідно їхніх можливостей щодо розвитку дитячого колективу. Простежуються також тенденції до „теоретизації” й вербалізації змісту їхньої роботи, орієнтації переважно на завдання навчально-виховного процесу й відволікання від вирішення життєво важливих практичних проблем учнів, підсилення ідеологічного й політичного складників у змісті, яка стає провідною. У цей період при учкомах створювався навчально-виробничий сектор, який займався проблемами якості навчання та шкільної дисципліни, ліквідацією неуспішності школярів, підготовкою та проведенням іспитів.

Важливе значення в досліджуваний період в Україні мав дитячий рух як чинник колективного виховання школярів, найбільш масовою й насправді єдиною формою якого була піонерська організація. У 20-х роках загони юних піонерів створювались у дитячих будинках, клубах, на фабриках і заводах. Основою їхньої діяльності була організаційна самостійність, самодіяльність та принцип колективізму. З початку 30-х років підсилилася тенденція до політизації дитячого руху й до розгляду піонерських організацій як основного чинника колективного виховання школярів. Прийняття партійних постанов про шкільну освіту зумовило тенденцію до підсилення зв’язків піонерських організацій зі школами. Почали створюватись форпости піонерів у школах, а пізніше піонерський рух повністю зосередився в школах. Спостерігалась також тенденція до втрати організаційної самостійності й самодіяльності піонерських організацій.