ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ КАТЕРИНОСЛАВЩИНИ (ПЕРША ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано сутність та актуальність проблеми дослідження, виявлено стан її розробленості; аргументовано вибір теми дослідження; визначено об’єкт, предмет, хронологічні й територіальні межі дослідження, мету і завдання, методологічну й теоретичну основу дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, проаналізовано джерельну базу, дослідницькі методи; відображено відомості про апробацію результатів дослідження; наведено дані про загальну кількість публікацій і структуру дисертації.

У першому розділі – “Ідеї професійної підготовки вчителя у спадщині видатних діячів освіти першої половини ХІХ – початку ХХ століття” – розглянуто основні підходи західноєвропейської і вітчизняної педагогічної думки щодо розуміння сутності, змісту та специфіки професійної підготовки вчителя середини XVIII – початку XX ст.; проаналізовано ідеї діячів освіти Катеринославщини першої половини XIX – початку XX ст. щодо фахової підготовки педагогічних кадрів.

На основі історико-педагогічного аналізу виявлено ідеї передового педагогічного досвіду професійної підготовки вчителя в Західній Європі середини ХVІІІ – першої половини ХІХ ст., які вплинули на зміст і специфіку фахової підготовки освітян Катеринославщини досліджуваного періоду, а саме: 1) мінімізація впливу церкви на освіту й посилення ролі держави в підготовці вчительських кадрів; 2) забезпечення відповідності змісту, форм і методів професійної підготовки вчителя потребам часу і запитам суспільства; 3) забезпечення зв’язку навчання із майбутньою шкільною діяльністю, запровадження педагогічної практики під час навчання; 4) пріоритет розвитку особистості вчителя; 5) уведення природознавчих й історичних знань у навчальний матеріал, його відповідність меті національного виховання.

Науково-педагогічна діяльність видатних західноєвропейських теоретиків і практиків педагогічної галузі середини XVIII – початку ХІХ ст. (Е. Белла, Г. Гегеля, К. Гельвеція, Й. Гербарта, Й. Гердера, В. Гумбольдта, Д. Дідро, Ф. Дінтера, А. Дістервега, Х. Зальцмана, І. Кампе, І. Канта, Ф. Кіндермана, Д. Ланкастера, Д. Локка, Ф. Рохова, І. Фельбігера, І. Фіхте, А. Франке) та їхні глибокі переконання щодо необхідності розбудови вищої педагогічної освіти й підготовки майбутнього вчителя-вихователя до здійснення ефективної, високопрофесійної педагогічної дії спричинили значний поступ у розвитку системи професійної підготовки вчительських кадрів.

Ретроспективний аналіз свідчить, що ідеї професійної підготовки вчителя були в центрі уваги видатних вітчизняних педагогів, філософів, науковців ХІХ ст. Б. Грінченка, М. Демкова, О. Духновича, П. Куліша, Т. Лубенця, М. Пирогова, Г. Сковороди, Лесі Українки, К. Ушинського, І. Франка, Я. Чепіги, П. Юркевича. Нові ідеї українських теоретиків і практиків, що стосувалися проблем розбудови системи вищої педагогічної освіти, створення мереж фахових закладів для підготовки освітян, розробки наукових засад професійної підготовки педагогічних кадрів, знаходили своє відображення в наукових та публіцистичних творах. Велика увага приділялася розвитку особистості вчителя, його професійних якостей, формуванню вмінь та навичок, необхідних для організації педагогічної дії та досягнення високого рівня професійної майстерності.

Вивчення кращих західноєвропейських зразків розбудови педагогічної освіти з урахуванням національних особливостей передовими українськими діячами освітньої галузі сприяло обґрунтуванню наукових засад професійної підготовки вчителів і створенню педагогічних навчальних закладів на Катеринославщині. Видатні громадські діячі, педагоги й письменники цього регіону (І. Акінфієв, С. Васильченко (Панасенко), В. Даль, Я. Ковалевський, П. Козловський, М. Корф, В. Курилов, Д. Мізко, А. Понятовський, О. Риндовська, Г. Соколов, С. Черкасенко, З. Яновська) запропонували ряд нових ідей щодо професійної підготовки вчителя. Вони вважали доречним розпочати фахову підготовку з педагогічного колективу тих навчальних закладів, що готуватимуть майбутніх майстрів шкільної справи. З цією метою організовувалися зустрічі з прогресивними діячами регіону, на яких розроблялися програми для самоосвіти, читалися лекції з літератури й педагогіки. Обов’язковою умовою для викладачів було створення власної бібліотеки, поповнення знань через взаємовідвідування занять. Цінною ідеєю стала вимога, аби вчителі кожні 5 років подавали власні наукові роботи зі свого предмета до університетської ради, як докази своєї професійної компетентності й довершеності. Для підвищення професійної кваліфікації вчителів на Катеринославщині в другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. проводилися педагогічні з’їзди і вчительські курси.

Діячі освіти і просвіти Катеринославщини дійшли висновку, що атрибутивною концептуальною основою якісної професійної підготовки вчителів у різних типах навчальних закладів регіону досліджуваного періоду було формування педагогічної майстерності. Відтак викладачі створювали умови для всебічного розвитку особистості та суб’єктивно-орієнтованого підходу до розвитку творчих здібностей майбутнього вчителя на додаткових заняттях, моделювали образ істинного педагога, наголошували на важливості навчити майбутніх освітян професійно здійснювати будь-яку педагогічну дію, керуватися педагогічним тактом і заслуговувати авторитет серед своїх учнів.

У другому розділі – “Педагогічна майстерність у професійній підготовці вчителя на Катеринославщині першої половини ХІХ – початку ХХ століття” – розглянуто особливості формування елементів педагогічної майстерності вчителя в педагогічних закладах освіти Катеринославщини цього історичного періоду; теоретично обґрунтовано періодизацію становлення та розвитку професійної підготовки вчителя в регіоні.

Ретроспективний аналіз професійної підготовки вчителя в педагогічних закладах освіти Катеринославщини першої половини ХІХ – початку ХХ ст. дав можливість виокремити періоди й етапи її становлення та розвитку:

Перший період (1805 – 1864 рр.). Адміністративна й освітня реформи зумовили потребу в учительських кадрах, педагогічних закладах освіти та пошук шляхів розробки наукових засад професійної підготовки вчителів. У визначеному періоді виокремлено три етапи професійної підготовки вчителів: 1) 1805 – 1810 рр. – заснування Катеринославської гімназії (1805 р.), що здійснювала підготовку перших освітян краю; введення до навчального плану гімназії великої кількості дисциплін з різних галузей науки; акцентування уваги на розвиток кращих професійних умінь та навичок майбутнього вчителя, основу яких складала вишукана поведінка відповідно до світських вимог; 2) 1811 – 1835 рр. – виключення із навчального плану філософських і політичних курсів і посилення духовної складової змісту підготовки вчителів, зокрема формування педагогічної культури, основою якої став духовний і високоморальний розвиток майбутнього наставника-вчителя; 3) 1836 – 1864 рр. – посилення уваги до вивчення латинської, німецької і французької мов; підвищення кваліфікації викладачів; проведення наукових досліджень і впровадження їх результатів у навчально-виховний процес; організація безперервної професійно-педагогічної підготовки впродовж семи років навчання; проведення заходів щодо морального виховання гімназистів і формування їхньої активної пізнавальної діяльності.

Другий період (1865 – 1889 рр.). Соціально-економічні перетворення внаслідок скасування кріпацтва і промислового перевороту на Катеринославщині зумовили відкриття жіночих закладів освіти з педагогічною підготовкою, організацію з’їздів для підвищення професійної кваліфікації вчителів. У визначений період виокремлено два етапи професійної підготовки вчителів у жіночих закладах освіти: 1) 1865 – 1875 рр. – створення першого жіночого закладу освіти в м. Катеринославі і введення до навчального плану таких дисциплін, як педагогіка й дидактика; 2) 1876 – 1889 рр. – відкриття жіночих прогімназій і гімназій у всіх повітових містах Катеринославщини та створення при них підготовчих класів або зразкових шкіл для проходження пропедевтичної і предметної практики.

Третій період (1890 – 1919 рр.). Спрямованість державної політики царського уряду саме на професійну підготовку вчителя сприяла відкриттю педагогічного інституту в м. Катеринославі, учительських семінарій і другокласних шкіл у більшості великих підприємств кожного повіту губернії. Вчені і педагоги регіону активно здійснювали розробку авторських програм і планів професійно-педагогічної підготовки, враховуючи прогресивні досягнення педагогічної науки та національний і регіональний компоненти освіти, займалися пошуками ефективних способів самоосвіти й саморозвитку педагога. У зазначений період виокремлено два етапи поліпшення якості професійної підготовки вчителів: 1) 1890 – 1902 рр. – затвердження “Правил і програми для спеціальних випробувань на звання вчителя і вчительки початкових училищ” (1896 р.), відповідно до яких стало можливим отримання свідоцтва та права працювати педагогом за обраною спеціальністю, склавши спеціальні іспити майже в будь-якому середньому навчальному закладі; 2) 1903 – 1919 рр. – відкриття першого вузькоспеціалізованого педагогічного закладу – Новомосковської вчительської семінарії (1903 р.), заснування другокласних учительських шкіл, учительського інституту (1910 р.), Вищих жіночих і педагогічних курсів (1916 р.), Катеринославського вищого педагогічного інституту (1918 р.), надання стипендій випускникам гімназій та училищ для навчання в учительських семінаріях інших губерній, проведення короткотермінових (літніх), дворічних, загальноосвітніх і педагогічних курсів.

Відповідно до періодів й етапів професійної підготовки вчителя на Катеринославщині, визначено особливості формування елементів педагогічної майстерності.

Протягом 1805 – 1864 рр. перед педагогом ставилися завдання передати кращі духовні цінності й матеріальні надбання суспільства в наступні покоління та збагатити культурний рівень населення особистісними чеснотами. Відповідно провідною метою підготовки вчителя було формування педагогічної культури, яке здійснювалося під час вивчення філософського курсу, що включав такі дисципліни, як психологія, мораль, логіка; курсу “ізящних наук” – естетика, риторика, піїтика; філологічного курсу – історія, мова, література; курсу фізичного виховання, який передбачав засвоєння знань із загальної гігієни, методики фізичного розвитку учнів, гімнастичні вправи, ігри та трудові заняття (теслярське ремесло); обов’язкового предмета “Закон Божий”; на додаткових заняттях з танців, етики, фехтування, “фронтової виправки”, гри на музичних інструментах і співу. Для формування в гімназистів стійких моральних рис, високих почуттів, вишуканої поведінки на основі засвоєння християнських ідеалів, норм і принципів у стінах гімназії було відкрито церкву.

У 1865 – 1889 рр. особливістю підготовки вчителя в жіночих закладах освіти Катеринославщини було введення таких навчальних дисциплін, як педагогіка, методика й дидактика, а також формування комунікативних умінь та навичок. Майстерність педагогічного спілкування випускниць жіночих закладів освіти полягала в тому, що у процесі навчання вони оволодівали навичками красномовства, пантоміміки, міміки, училися розвивати уяву учнів і керувати їхньою увагою засобами слова. Для оволодіння вмінням ставити послідовні, пов’язані за змістом питання вихованок ознайомлювали із законами мислення, будовою способів доведення істин та усунення бар’єрів, що виникають у спілкуванні. Вивчення стилів і моделей спілкування допомагало ученицям виробляти власний педагогічний стиль. Для здійснення ефективного комунікативного впливу на учнів та їхніх батьків у вихованок жіночих закладах освіти регіону формували навички емпатії і рефлексії, знайомили з методами навіювання й переконування.

У процесі фахової підготовки освітян на Катеринославщині протягом 1890 – 1919 рр. особлива увага приділялася формуванню педагогічної техніки. Дослідження, наукові розвідки, багаторічний досвід педагогів Катеринославщини, зокрема І. Акінфієвого, О. Риндовської, А. Русаневича, Г. Соколова, А. Сосновського, З. Яновської, сприяли практичному формуванню цього елемента педагогічної майстерності на заняттях та під час проходження практики у школі під їхнім керівництвом. Оволодінню педагогічною технікою допомагала цілісна система практичної підготовки майбутнього вчителя, яка складалася з пропедевтичної, предметної, сільськогосподарської, індустріально-виробничої, суспільної, духовно-просвітницької, театральної, екскурсійної, студійної практик.

Отже, педагогічна майстерність була основою професійної підготовки вчителя на Катеринославщині першої половини ХІХ – початку ХХ ст., а її складові формували майже на всіх провідних навчальних курсах. Викладачі педагогічних навчальних закладів, діячі освіти і просвіти регіону вбачали необхідність виокремити педагогічну майстерність як окрему навчальну дисципліну.

У третьому розділі – “Упровадження прогресивних ідей історичного досвіду професійної підготовки вчителя на Катеринославщині першої половини ХІХ – початку ХХ століття у практичну діяльність сучасної вищої педагогічної школи” – обґрунтовано шляхи творчого використання ідей професійної підготовки вчителя в сучасних умовах модернізації вітчизняної освітньо-виховної системи і можливість формування системи професійних компетенцій учителя як необхідної умови розвитку педагогічної майстерності.

Результати проведеного дослідження свідчать, що поступова переорієнтація окремих навчальних закладів Катеринославщини з класичних на вузькоспеціалізовані сприяла підвищенню якості професійної підготовки вчителів регіону, що слід врахувати при розбудові сучасної вищої педагогічної освіти в Україні. Перехід до автономності управління ВНЗ має забезпечити єдність національної системи професійної підготовки вчителів: виконувати розпорядження Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, працювати за затвердженою ним програмою, бути зацікавленим у підвищенні рівня фахової компетентності майбутніх освітян.

Досвід діячів освіти Катеринославщини досліджуваного періоду доводить, що підвищенню професійної підготовки вчителів сприятимуть: додаткові дисципліни психолого-педагогічного циклу, семінари, лекції, майстер-класи заслужених діячів освіти, культури і мистецтв, що підвищать науково-теоретичний рівень і педагогічну кваліфікацію студентів; студентські гуртки та студії, що забезпечать саморозвиток особистості завдяки можливості займатися улюбленою справою; різні види практики, які мають починатися з пропедевтичної її складової вже на І – ІІ курсі навчання, що допоможе практично розвивати педагогічну майстерність майбутнього вчителя; проведення екскурсій, що забезпечить розвиток світогляду і сформує навички застосування екскурсійного методу; використання інноваційних педагогічних технологій для підвищення ефективності читання лекцій завдяки наочному супроводу, розвитку зацікавленості студентів і формування правильних уявлень про предмети та явища. Стажування в інших навчальних закладах України та інших країн, проведення педагогічних курсів, з’їздів, конференцій, де вчителі зможуть поповнити, поновити свої знання, поділитися досвідом роботи, ознайомитися з науковою психолого-педагогічною літературою, що забезпечуватиме їхнє постійне фахове зростання.

У сучасних умовах інтеграції вітчизняної освіти в європейський освітній простір набуває актуальності розуміння діячами освіти і просвіти Катеринославщини досліджуваного періоду таких категоріальних понять, як педагогічна компетентність, компетенції, педагогічна майстерність, педагогічна дія. Таким чином, педагогічна компетентність має розумітися як готовність учителя професійно організовувати і здійснювати навчально-виховний процес за умов наявності у випускника педагогічних навчальних закладів достатніх загальноосвітніх, предметних і спеціальних (професійних) знань, соціально-значущих моральних рис особистості, здатності до самоосвіти, сформованих умінь та навичок практично реалізовувати свої знання в кожній педагогічній дії засобами власного позитивного впливу на емоційний стан учнів (І. Акінфієв, В. Даль, Д. Мізко, А. Понятовський, О. Риндовська, Г. Соколов). Компетенції мають визначатися як ті знання, здібності, духовні й моральні цінності, уміння та навички, якими повинен володіти вчитель для майстерного опочуттєвлення навчально-виховного процесу і якими мають бути проникнуті всі його педагогічні дії. Адже сформованість професійних компетенцій у майбутнього вчителя зумовлює його здатність ефективно виконувати професійну діяльність. Педагогічна дія має трактуватися як основна функціональна одиниця, що спрямована на виконання мети, завдань виховання, але вона не може бути механічною, проте – сповненою почуттів і емоцій. Можливість виконання такої педагогічної дії майбутніми вчителями визначає потребу у формуванні в них педагогічної майстерності як домінантної складової цієї дії. Досвід професійної підготовки освітян на Катеринославщині першої половини ХІХ – початку ХХ ст. засвідчує, що необхідну умову розвитку педагогічної майстерності освітян становить опанування системою таких професійних компетенцій учителя, як комунікативна, соціокультурна, полікультурна, соціально-мотиваційна, мовно-мовленнєва, проектно-рефлексивна, морально-культурна, здоров’язберігаюча (валеологічна), психолого-педагогічна, інформаційно-моніторингова, предметно-наукова й методична.

Одержані результати дослідження дозволили констатувати: педагогічна майстерність – це цілісне категоріальне утворення із сукупності професійних педагогічних компетенцій, що зумовлюють педагогічну дію як якісний вимір та критерій освітньо-виховної системи за отриманими результатами навчання і виховання суб’єктів учіння; реалізація ідей діячів освіти Катеринославщини, популяризація їхнього досвіду щодо професійної підготовки вчителя і використання розроблених нами навчально-методичного комплексу й програми спецкурсу “Професійна підготовка вчителя на Катеринославщині” доцільна в навчально-виховній діяльності вищої педагогічної школи.