ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ДЕВ’ЯТИКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, розкрито сутність і загальний стан її наукового розроблення, визначено об’єкт, предмет, завдання, методи, наукову новизну, практичне значення дослідження, подано інформацію про апробацію та публікації результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретико-методичні засади дослідження» розкрито сутність і визначення поняття «критичне мислення» в психолого-педагогічній літературі, висвітлено шляхи формування критичного мислення учнів основної школи, обґрунтовано методичні умови формування критичного мислення учнів засобами історії.

Проведений теоретичний аналіз свідчить, що розвиток критичного мислення в процесі навчання почав активно досліджуватись у зарубіжній педагогіці в останній чверті ХХ століття. Сьогодні критичне мислення розглядають як платформу, важливу складову освітніх реформ, перспективний напрям розвитку освіти. Розвиток критичного мислення запроваджують у загальноосвітній і вищій школі зарубіжних країн у вигляді міжпредметного підходу й окремих навчальних дисциплін і предметів. В Україні інтерес до критичного мислення як освітньої інновації виник на межі XX і ХХІ століть. У сучасних освітніх нормативних документах її запровадження розглядають  як один з освітніх викликів ХХІ століття й актуальне завдання розвитку вітчизняної освіти.

Проведені теоретичні дослідження дозволяють стверджувати, що поняття «критичне мислення» перебуває в науковому обігу майже 50 років, утім, єдиного визначення цього виду мислення не існує, фахівці різних галузей науки й освіти інтерпретують його по-різному. У психолого-педагогічній науці категорію «критичне мислення» розглядають як похідну від категорії «мислення», яке розуміють як пізнавальний психічний процес узагальненого й опосередкованого віддзеркалення зв’язків і стосунків між предметами об’єктивної дійсності, процес, пов’язаний з обробленням людиною інформації або отриманої через відчуття, або збереженої в пам’яті в результаті особистого досвіду, що дозволить реагувати в новій ситуації. Критичне мислення має ті самі ознаки, що й інші види мислення (творче, логічне, дивергентне тощо) і може за різними класифікаціями бути віднесено до таких типів мислення, як логічне, практичне та понятійно-абстрактне, спрямоване на виконання специфічних завдань. Для нього, як і для інших типів мислення,  характерні поняття, судження і висновки (умовиводи).

Виявами критичного мислення вчені вважають наявність у людини сукупності мисленнєвих умінь досліджувати реальні навчальні, професійні та життєві ситуації, висувати різні варіанти виконання поставлених завдань і оцінювати їх з метою виявлення недоліків і вибору оптимального, приймати самостійні рішення й передбачати їхні наслідки. Критичне мислення – спрямований процес мислення, метою якого є розв’язання проблем, а сутністю – виконання певних операцій – прийомів: аналізу, синтезу, оцінювання як власних думок і результатів діяльності, так і інформації про думки й діяльність інших.

Проведений аналіз наукової літератури дозволив узагальнити характеристики критичного мислення й сформулювати власне робоче визначення вихідного для дослідження поняття. Критичне мислення розуміємо як особливий тип мислення людини, спрямований на самостійне розв’язання нею конкретної пізнавальної чи життєвої проблеми через її всебічний розгляд на основі різних джерел інформації, визначення шляхів розв’язання цієї проблеми, їх оцінювання й обґрунтований вибір одного з них з постійною рефлексією та корекцією власної мисленнєвої діяльності.

До основних характеристик критичного мислення більшість дослідників зараховує цілеспрямованість, самостійність, обґрунтованість, орієнтацію на чіткі критерії, рефлективність, практичність, гнучкість і відповідальність, що дозволяє визначити критичне мислення як складне, багатовимірне і багаторівневе психологічне утворення, що дає можливість людині, з одного боку, оцінювати, обґрунтовувати й обирати власну позицію, думки, дії, вчинки, поведінку, а з іншого – оцінювати думки, ідеї й дії інших людей. Названі характеристики дозволяють визначити базові для розвитку критичного мислення особистості вміння: ставити й відповідати на запитання, зорієнтовані на аналіз, синтез та оцінювання інформації; аналізувати, висловлювати власні ідеї, позиції, думки, обґрунтовувати їх; оцінювати інформацію з різних позицій і за допомогою різних критеріїв; конструювати власні гіпотези на основі інформації; узагальнювати й аналізувати нові відомості та інтерпретувати результати власного пошуку; виконувати усні й письмові роботи, що відображають власні погляди, позицію й оцінки.

Аналіз дидактичної та методичної літератури дав можливість з’ясувати, що в сучасній освіті як України, так і інших країн існують два основні підходи навчання критичного мислення: перший з них передбачає викладання окремої академічної дисципліни чи навчального предмета «Критичне мислення», другий – розвиток критичного мислення на міжпредметній основі шляхом опанування студентами, учнями основних умінь на заняттях з різних дисциплін чи предметів.

Узагальнення результатів проведених досліджень уможливило визначення основних характеристик навчального процесу, зорієнтованого на розвиток критичного мислення учнів у процесі навчання:

1.                 у зміст навчання включаються завдання, виконання яких вимагає використання вмінь критичного мислення;

2.                 навчальний процес обов’язково організований як дослідження певної теми шляхом інтерактивної взаємодії учнів;

3.                 результатом навчання є не засвоєння фактів, поглядів чи ідей у готовому вигляді, а вироблення власних міркувань, висновків і рішень через застосування до  інформації певних прийомів мислення;

4.                 викладання в цьому процесі є стратегією постійного оцінювання результатів з використанням зворотного зв’язку «учні – вчитель» на основі дослідницької активності вчителя в класі.

Визначені характеристики, на думку вчених, є загальним керівництвом для вчителя будь-якого предмета (зокрема й історії), який орієнтується на формування й розвиток в учнів критичного мислення. Відповідно до них перед кожним заняттям він обирає адекватні цілям і завданням методи та форми, конкретні прийоми навчання.

     Аналіз літератури з проблеми дозволяє стверджувати, що існують різні погляди на те, коли можна й потрібно починати формування критичного мислення учнів. Однак, оскільки учень є активним суб’єктом навчання, цей процес має бути обов’язково зорієнтованим на конкретну особистість дитини – її вік і пізнавальні можливості. Розвиток особистості дитини пов’язаний з її рівнем розвитку мислення, уяви, мотиваційно-вольової й емоційної сфери, які впливають на її пізнавальні можливості, рівень сформованості знань, умінь, навичок, розвиток загальних здібностей до навчання. Переважна більшість дослідників згідна з тим, що навчання критичного мислення є обов’язковим у підлітковому віці,  оскільки повністю відповідає віковим особливостям цього віку.

         У цьому дослідженні реалізовано міжпредметний підхід до формування критичного мислення. Засобом розвитку критичного мислення виступає такий предмет загальноосвітньої школи, як історія. Історія як навчальний предмет має значний потенціал для формування вмінь критичного мислення, адже сучасні завдання навчання цього предмета вимагають від учнів достатніх навичок аналізу, синтезу, оцінки, аргументації та формулювання суджень, висновків, здатності використовувати графіки, схеми, таблиці в розв’язанні пізнавальних завдань, умінь знаходити й інтерпретувати оригінальні документи та джерела інформації, аналізувати аргументи, обґрунтовувати висновки й позицію. Чинні навчальні програми з історії України та всесвітньої історії надають широкі можливості для послідовного впровадження технології формування критичного мислення у зміст відповідного предмета й висувають це формування як один з результатів навчання.

Узагальнення теоретичних напрацювань з окресленої проблеми дозволило в межах дослідження визначити, що формування критичного мислення учнів на уроках історії передбачає реалізацію таких методичних умов:

1.                 використання на уроках запитань і завдань  високого рівня складності, які вимагають застосування учнями таких мисленнєвих операцій, як аналіз, синтез, оцінювання;

1.           навчання школярів спеціальних прийомів роботи з історичною навчальною інформацією, графічного оформлення відомостей, здобутих з історії, та власних ідей щодо інтерпретації, аналізу, синтезу, оцінювання засвоєного змісту;

2.           системне застосування в навчанні методів проблемного навчання (дослідницького, пошукового, евристичного), що вможливлюють стимулювання в учнів «дослідницького рефлексу» й інтерактивних методів, насамперед, роботи в парах і малих групах, дискусій і дебатів, проектів і колективних письмових робіт;

3.           обов’язкове поєднання індивідуальної, групової й колективної форм організації навчання історії;

4.           спеціальна трьохетапна побудова уроку, що передбачає фази актуалізації, побудови знань і рефлексії.

У другому розділі «Експериментальна перевірка методики формування критичного мислення дев’ятикласників у процесі навчання історії» висвітлено результати аналізу сучасної практики формування в учнів основної школи умінь критичного мислення на уроках історії, охарактеризовано методику формування критичного мислення дев’ятикласників засобами історії, описано перебіг і результати експериментального навчання.

Дослідження стану проблеми формування критичного мислення дев’ятикласників у процесі навчання історії в масовій практиці української школи проводилося шляхом анкетування вчителів і учнів, аналізу підручників з історії України та всесвітньої історії для 9-го класу, проведення констатувальних спостережень тощо. Його результати засвідчили відсутність системної роботи педагогів, спрямованої на формування вмінь і навичок критичного мислення учнів. Хоча певна частина школярів володіє окремими вміннями й навичками критичного мислення, розвиток цієї характеристики особистості учня за умов використання традиційної методики викладання курсів історії є малоефективним.

Зважаючи на особливості процесу навчання історії учнів основної школи, ми дослідили й описали компоненти критичного мислення дев’ятикласників на уроках історії: аналітично-синтетичний (уміння аналізувати та синтезувати навчальну інформацію, зокрема за допомогою запитань); практичний (уміння застосовувати отримані результати цього аналізу й синтезу, самостійно розв’язуючи проблеми); альтернативний (уміння робити обґрунтований вибір з кількох альтернатив і приймати рішення); оцінювальний (уміння оцінювати перебіг і результати власної діяльності, зокрема  розумової й навчальної, і діяльності інших). Сформованість цих компонентів виступає критеріями розвиненості критичного мислення дев’ятикласників.

На підставі цих критеріїв було визначено й охарактеризовано показники сформованості критичного мислення в процесі навчання історії, що виявляються як уміння дев’ятикласників:

-                     користуватися довідковою літературою, Інтернетом тощо для пошуку інформації, аналізувати, синтезувати й узагальнювати факти, зокрема й подані в історичних документах, визначати причини, сутність, наслідки історичних явищ і подій, зв’язки між ними;

-                     виявляти інтереси, потреби, протиріччя в позиціях соціальних груп і окремих осіб та їхню роль в історичному процесі, внутрішні мотиви та зовнішні чинники діяльності історичних осіб; визначати історичні поняття й застосовувати їх для пояснення історичних явищ, процесів;

-                     виявляти різні погляди на історичні події, визнавати та сприймати таку різноманітність, висловлювати обґрунтовану власну позицію щодо окремих подій, явищ і суперечливих питань історії;

-                     оцінювати значення подій, явищ, процесів і діяльність осіб; оцінювати версії, ідеї й думки про минулі історичні події різних  авторів;  оцінювати  історичні

джерела, виявляти тенденційну інформацію та пояснювати її необ’єктивність;

-                     оцінювати перебіг і результати власної діяльності, зокрема розумової та навчальної, і діяльності інших.

 Ці показники слугували вихідним моментом для визначення й опису чотирьох рівнів сформованості критичного мислення учнів у процесі навчання історії:  високого, достатнього, середнього та низького.

Результати перевірочних робіт, складених і проаналізованих з урахуванням розроблених критеріїв і показників, засвідчили, що в масовій практиці навчання в більшості учнів рівень сформованості критичного мислення в процесі навчання історії є низьким і середнім. Лише незначна кількість учнів ­– 0,09 у відносних частотах – має високий рівень сформованості критичного мислення, володіє відповідними вміннями та навичками їх самостійного застосування. Проведене анкетування учнів показало, що дев’ятикласники потребують цілеспрямованого формування критичного мислення: у переважної більшості дев’ятикласників недостатньо розвинуті вміння аналізувати та синтезувати навчальну інформацію, виокремлювати причиново-наслідкові зв’язки, оцінювати версії, ідеї та думки про минулі історичні події різних авторів, визначати обґрунтовану власну позицію щодо окремих історичних подій і явищ тощо.

Загалом констатувальні дослідження засвідчили, що за умов традиційної практики навчання історії, яка склалася в загальноосвітніх навчальних закладах, дев’ятикласники перебувають переважно в межах низького і середнього рівнів сформованості компонентів критичного мислення.

Одним з чинників, що негативно впливають на формування критичного мислення учнів, є недостатній рівень навчально-методичного забезпечення цього процесу. Здійснений нами аналіз показав, що переважній більшості підручників з історії України та всесвітньої історії для 9 класу властиві такі недоліки:

1.                 переважають запитання та завдання репродуктивного характеру – спрямовані лише на формування знань учнів з предмета;

2.                 мало запитань і завдань, зорієнтованих на розвиток в учнів мисленнєвих операцій і вмінь, що зумовлює недостатню роботу на уроці в цьому напрямі як учнів, так і самого вчителя;

1.                 відсутні інструкції щодо прийомів критичного читання тексту чи виконання пізнавальних завдань, що розвивають критичне мислення, наприклад, рекомендацій щодо аналізу документів, інтерпретацій тощо, що знижує самоосвітній потенціал підручника;

1.                 у методичному апараті не передбачено навчання школярів спеціальних прийомів аналізу, синтезу, оцінювання інформації в усній, письмовій і графічній формах, формування власної позиції, її висловлення й аргументації;

2.                 майже відсутні плюралістичні інтерпретації минулого, джерела, які підкріплюють різні погляди.

Формувальний етап експерименту з упровадження авторської методики було проведено протягом 2008/09 – 2009/10 навчальних років у 6 загальноосвітніх навчальних закладах Київської області. У кожній школі було визначено експериментальні та контрольні класи, у яких навчалося 390 дев’ятикласників. Під час формувального експерименту проводився постійний моніторинг перебігу навчання, тобто відвідування уроків, здійснення педагогічних спостережень, бесіди з учителями-експериментаторами, надання їм консультацій. Експериментальна перевірка авторської методики передбачала системну взаємодію дисертанта й учителів, які брали участь в експерименті, а саме:

-                    було визначено навчальні теми й уроки всесвітньої історії  (9 клас), на яких проводився експеримент, і розроблено навчальні матеріали для учнів, що використовувалися в процесі експериментального навчання. Змістовою основою перевірки авторської методики стали теми курсу всесвітньої історії «Велика Французька революція кінця ХVІІІ ст. Європа в період наполеонівських війн» і «Європа й Америка в першій половині XIX ст.».;

-                    проведено семінари-тренінги для вчителів, які брали участь в експерименті, під час яких учителі ознайомилися з особливостями організації діяльності учнів, методами та прийомами експериментальної методики формування критичного мислення, методичними матеріалами, завданнями та процедурою експериментальної роботи;

-                    видано навчально-методичний посібник, який містить: визначення чільних понять; методичні рекомендації щодо впровадження методики формування критичного мислення в навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів; розробки уроків з використанням методів і прийомів формування  критичного мислення учнів; детальний опис цих методів і прийомів, рекомендації щодо організації навчальної діяльності учнів з використання прийомів і методів критичного мислення на уроках історії в 9-х класах.

Педагоги мали чітко дотримуватися запропонованих в авторській методиці методів і прийомів для досягнення очікуваних результатів. Утім, кожен учитель адаптував надані методичні матеріали до особливостей навчального процесу закладу, який брав участь в експериментальній роботі.

Основними елементами навчально-виховного процесу в експериментальних класах, спрямованими на реалізацію визначених автором методичних умов формування критичного мислення учнів були:

1.          різноманітні способи роботи з текстом підручника (робота й обговорення змісту в парах, малих групах із заздалегідь визначеним груповим завданням, методами «критичного читання» тощо);

2.          використання інтерактивних методів навчання («обговорення проблеми в загальному колі», «уявний мікрофон», групові проекти, «коло ідей», «два – чотири – всі разом», «групове розв’язання проблем»);

3.          робота з документальними й ілюстративними матеріалами підручників з історії:  аналіз,  дискусії,   формулювання   запитань,   розв’язання   контроверсійних

питань і проблем, аналіз і моделювання запропонованих ситуацій;

4.          виконання творчих завдань (написання творів-роздумів, есе, рефератів, підготовка повідомлень тощо).

Методику формування критичного мислення розроблено з урахуванням  вікових особливостей дев’ятикласників, зокрема, того, що в цей віковий період у них розвиваються такі якості мислення, як послідовність, гнучкість, точність, самостійність і критичність. Ці якості мислення підлітків перебувають на стадії становлення: учні тільки вчаться логічно, систематично й продуктивно думати, контролювати власне мислення тощо, що створює підстави для ефективного формування критичного мислення цієї вікової групи за умови цілеспрямованого педагогічного керування цим процесом.

Експериментальна перевірка авторської методики формування критичного мислення дев’ятикласників засвідчила позитивну динаміку в цьому процесі. Зокрема, в експериментальних класах виявлено значне зростання кількості учнів з високим (у відносних частотах з 0,09 до 0,21) і достатнім (у відносних частотах з 0,09 до 0,23) рівнем сформованості критичного мислення. Після експериментального навчання в експериментальних класах зменшилася кількість учнів з низьким рівнем сформованості критичного мислення (з 0,36 на початку експерименту до 0,10 після у відносних частотах).